学前教育评价 参考书目
1、幼儿发展评价手册„„„„„„„„„„„„„„„„2 作者：白爱宝，教育科学出版社；第1版 (1999年10月1日)，共231页
2、幼儿发展评价研究„„„„„„„„„„„„„„„„5 刘俐敏 (作者) 2004年9月1日
3、幼儿发展评量与辅导（第五版）（台湾）„„„„„„„„8 作者：王珮玲 台北，台湾：心理出版社，出版日期：2013-09-01
4、幼儿认知发展评价手册„„„„„„„„„„„„„„„13 作者：林佩芬，宁波出版社；第1版 (2011年1月1日)
5、经典教科书系列：学前教育评价(第5版) „„„„„„„16 苏•克拉克•沃瑟姆 (作者), 向海英 (译者)
6、多元智能理论与学前儿童能力评价„„„„„„„„„„20 玛拉•克瑞克维斯基 (编者), 李季湄 (译者), 等 (译者) 2002年9月1日
7、儿童发展评估手册（小班、中班、大班）„„„„„„„21 编者：张元，江苏教育出版社，2013-6-1
8、《3-6岁儿童学习与发展指南》解读„„„„„„„„„„22 李季湄 (编者), 冯晓霞 (编者) 2013年3月1日
9、学前儿童心理发展分析与指导„„„„„„„„„„„„25 作者: 沈雪梅 主编 出版日期: 2014年2月
10、学前儿童发展心理学(第2版)„„„„„„„„„„„„30 2011年6月，罗家英编著
11、中国幼儿教师专业发展手册 „„„„„„„„„„„„33 北京师范大学教育学部 (作者), 芝兰玉树教育研究院 《中国(0-6岁)儿童成长指标体系》科研项目组 (作者), 朱文英 (作者) 2104年6月30日
详细目录介绍
1、幼儿发展评价手册
作者：白爱宝
教育科学出版社；第1版 (1999年10月1日)，共231页
目录
第一部分幼儿发展评价概述
一、幼儿发展评价的目的、意义
（一）幼儿发展评价研究与实践发展的背景
（二）幼儿发展评价的目的
（三）幼儿发展评价的意义
二、幼儿发展评价的原则
（一）目的性原则
（二）客观性原则
（三）全面性原则
（四）静态评价与动态评价相结合的原则
三、幼儿发展评价的方法
（一）自然观察法
（二）情景观察法
（三）谈话法
（四）问卷调查法
四、幼儿发展评价的组织与实施
（一）准备工作
（二）评价的组织与实施
五、幼儿发展评价中应注意的问题
（一）树立正确的评价观
（二）与日常教育工作相结合
（三）充分合理地运用评价结果
（四）正确处理幼儿发展评价与教师工作评价的关系
第二部分幼儿发展评价体系的建构
一、指标体系的构思
（一）指标体系的依据
（二）科学性与可行性
（三）指标体系的结构
（四）等级标准
二、幼儿发展评价量表
（一）幼儿健康与动作发展评价量表
（二）幼儿认知与语言发展评价量表
（三）幼儿品德与社会性发展评价量表
（四）幼儿习惯与自助能力评价量表
三、评价体系说明和使用注意事项
（一）评价体系说明
（二）使用注意事项
第三部分幼儿发展评价实指南
一、幼儿健康与动作发展评价
（一）发展意义
（二）幼儿健康与动作发展评价实施指南
二、幼儿认知与语言发展评价
（一）发展意义
（二）幼儿认知与语言发展评价实施指南
三、幼儿品德与社会性发展评价
（一）发展意义
（二）幼儿品德与社会性发展评价实施指南
四、幼儿习惯与自助能力发展评价
（一）发展意义
（二）幼儿习惯与自助能力发展评价实施指南
2、幼儿发展评价研究
刘俐敏 (作者) 2004年9月1日
目录
理论篇
第一章 幼儿发展评价的内涵
一、什么是评价
二、什么是幼儿发展评价
三、幼儿发展评价与教育科研的区别与联系
第二章 幼儿发展评价的现实意义
一、幼儿发展评价对幼儿教育系统工程的意义
二、幼儿发展评价对切实保障幼儿受教育权利的意义
三、幼儿发展评价对当前幼教改革的意义
第三章 幼儿发展评价的类型
一、根据评价实施的时间来区分类型
二、根据评价的基准来区分类型
三、根据评价的内容来区分类型
四、根据评价的方法来区分类型
第四章 幼儿发展评价的指标体系
一、幼儿发展评价指标体系的含义
二、建构幼儿发展评价指标体系的意义
三、建构幼儿发展评价指标体系的思路
第五章 获取幼儿发展信息的基本手段
一、运用观察法获取幼儿发展信息
二、运用调查法获取幼儿发展信息
三、运用测验法获取幼儿发展信息
四、方法运用应遵循的原则
第六章 幼儿发展信息的记录、整理和运用
一、记录幼儿发展信息的简易方法
二、整理幼儿发展信息的简易方法
三、幼儿发展信息的运用
实践篇
第七章 幼儿生理发展评价
一、幼儿生理发展的评价范畴
二、评价幼儿生理发展的意义
三、关于幼儿生长发育状况的评价
四、关于幼儿体质状况的评价
五、关于幼儿动作状况的评价
六、关于幼儿自护力的评价
第八章 幼儿情感发展评价
一、幼儿情感发展的评价范畴
二、评价幼儿情感发展的意义
三、关于幼儿活动积极性的评价
四、关于幼儿兴趣水平的评价
五、关于幼儿表达与控制情感、情绪的能力评价
六、关于幼儿情感稳定性的评价
七、关于幼儿同情心的评价
八、关于幼儿责任感的评价
九、关于幼儿理智感的评价
十、关于幼儿美感的评价
第九章 幼儿能力发展评价
一、幼儿能力发展的评价范畴
二、评价幼儿能力发展的意义
三、关于幼儿观察力的评价
四、关于幼儿注意力的评价
五、关于幼儿记忆力的评价
六、关于幼儿想象力的评价
七、关于幼儿思维水平的评价
八、关于幼儿言语能力的评价
第十章 幼儿社会性发展评价
一、幼儿社会性发展的评价范畴
二、评价幼儿社会性发展的意义
三、关于幼儿自我认识水平的评价
四、关于幼儿自尊心水平的评价
五、关于幼儿自信心水平的评价
六、关于幼儿人际交往态度的评价
七、关于幼儿人际交往技能的评价
八、关于幼儿同伴关系的评价
九、关于幼儿自制力水平的评价
十、关于幼儿评价水平的评价
十一、关于幼儿性格的评价
3、幼儿发展评量与辅导（第五版）
作者：王珮玲 台北，台湾：心理出版社，出版日期：2013-09-01
★目录：
第 1 章 幼儿发展评量的基本观念
第一节 何谓幼儿发展
第二节 何谓评量
一、评量、测量、测验、评估和评鉴之区别
二、评量的意义
第三节 评量的方法
一、观察法
二、测验法
三、访谈法
四、个案史
第四节 评量的步骤
一、评量之前的准备工作
二、评量实施过程中的注意事项
三、评量结果解释应注意事项
第五节 幼儿发展筛选评量工具
一、幼儿发展评量表
二、幼儿感觉统合量表
第 2 章 幼儿身体动作的发展与评量
第一节 幼儿身体动作的发展
一、幼儿身体的发展
二、幼儿动作的发展
第二节 幼儿身体动作评量工具
一、幼儿身体动作的评量方法
二、幼儿身体动作的评量工具
第三节 幼儿身体动作的辅导活动
一、大肌肉动作的辅导活动
二、小肌肉动作的辅导活动
个案讨论
第 3 章 幼儿气质评量与辅导
第一节 气质是什么？
一、「气质」字义的澄清
二、气质理论取向
第二节 气质的九个向度
一、活动量
二、规律性
三、趋近性
四、适应性
五、情绪本质
六、注意力分散度／容易转移注意力
七、坚持度
八、反应阈
九、反应强度
第三节 幼儿气质类型
一、东方气质类型
二、希波克拉特等人的气质类型
三、汤姆斯和阙斯等人的气质类型
四、凯根的气质类型
五、王佩玲的气质类型
第四节 幼儿气质评量工具
一、卡里及麦克戴维编制的量表
二、马丁编制的量表
三、罗斯巴特等人编制的量表
第五节 幼儿气质辅导策略
一、气质在亲子关系的重要性
二、气质对师生关系的影响
三、气质在同侪关系上扮演重要角色
四、依据气质特性予以因材施教
个案讨论
第 4 章 幼儿认知能力评量与辅导
第一节 幼儿认知能力发展
一、皮亚杰理论取向
二、心理计量取向
三、讯息处理取向
第二节 幼儿认知能力评量工具
一、幼儿认知能力的评量方法
二、幼儿认知能力的评量工具
第三节 幼儿认知能力的辅导策略
一、教师应扮演主动积极的角色
二、提供充足的刺激环境，唤起幼儿的好奇心
三、协助幼儿利用感官知觉探索周遭事物
四、鼓励幼儿针对感兴趣的主题深入探究
五、协助幼儿发展数、量、形等概念
六、根据幼儿认知发展层次，将内容做不同的引导 个案讨论
第 5 章 幼儿语言发展评量与辅导
第一节 幼儿语言能力的发展
一、幼儿口头语言的发展
二、幼儿书面语言的发展
三、国内幼儿语言发展的情形
第二节 幼儿语言发展评量工具
一、幼儿语言发展的评量方法
二、幼儿语言发展的评量工具
第三节 幼儿语言发展的辅导策略
一、教师应扮演的角色
二、布置充满语言文字的环境
三、让幼儿在自然情境下主动学习
四、提供幼儿口语表达的机会
五、提供团体游戏的机会
六、识字活动
个案讨论
第 6 章 幼儿社会行为发展评量与辅导
第一节 幼儿社会行为发展
一、幼儿社会行为的意义
二、幼儿社会行为的发展
三、幼儿社会行为的范畴
第二节 幼儿社会行为评量工具
一、幼儿社会行为的评量方法
二、幼儿社会行为的评量工具
第三节 幼儿社会行为的辅导策略
一、利社会行为方面
二、性别角色方面
三、攻击行为方面
四、社会能力方面
个案讨论
第 7 章 幼儿学习的评量
第一节 幼儿学习起始评量
第二节 幼儿学习历程评量
一、类型一学习区评量表
二、类型二学习区评量表
三、类型三学习区评量表
第三节 幼儿学习总结评量
一、「幼儿园教保活动课程暂行大纲」的幼儿学习评量
二、单元活动评量
三、期末学习评量
第四节 档案评量
一、档案评量的定义
二、国外学者档案评量的范例
三、「幼儿园教保活动课程暂行大纲」六大能力的档案
四、如何实施档案评量
参考文献
中文部分
英文部分
附 录
附录一 幼儿发展评量工具一览表
附录二 台北市立联合医院妇幼院区幼儿发展里程碑
附录三 台中荣民总医院「零至六岁简易儿童发展筛检评估量表」 附录四 0～5岁女孩和男孩身高、体重、头围曲线图
附录五 2009年台北市5岁幼儿BMI及体适能常模
附录六 2005年台北市幼儿体适能之常模等级
附录七 光仁附幼「蒙特梭利教育操作评量表」
附录八 「幼儿基本能力评量表」
附录九 「幼儿气质量表」及简表
＜作者简介＞
王佩玲
学历：国立政治大学教育学博士（1992）
现职：台北市立大学幼儿教育学系所专任教授
经历：国中教师、教育部约聘人员、民生报记者
荣誉：斐陶斐荣誉会员（1987）
行政院研考会研究甲等（1991）
教育部青年研究著作奖优等（1989）
国科会乙类奖助（1989）
国科会甲类补助（1992）
国科会甲类补助（1996）
傅尔布莱特奖学金赴美国马里兰大学研究（1997.08~1998.08） 哈佛大学研究（2001.02~2001.08）
国科会短期研究奖助赴美国马里兰大学研究（2009.08~2010.02）
4、幼儿认知发展评价手册
作者：林佩芬
宁波出版社；第1版 (2011年1月1日)
目录
第一部分 幼儿认知发展评价概述
一、幼儿认知发展评价的背景、目的、意义
(一)幼儿认知发展评价的背景
(二)幼儿认知发展评价的目的
(三)幼儿认知发展评价的意义
二、幼儿认知发展评价的原则
(一)目的性原则
(二)客观性原则
(三)教育性原则
(四)全面性原则
三、幼儿认知发展评价方法
(一)实际操作法
(二)自然观察法
(三)情景观察法
(四)问卷调查法
四、幼儿认知发展评价策略
(一)认知活动材料的准备
(二)评价的组织与实施
第二部分 幼儿认知发展评价体系的建构
一、指标体系的依据
二、评价指标体系的结构
三、评价指标体系的建议
第三部分 幼儿认知发展评价实施指南
一、幼儿认知发展目标
(一)对事物的各种基本物理属性的认知
(二)空间认知
(三)类别关系
(四)钱币认知
(五)测量概念和技能
(六)数概念和运算能力
(七)因果关系的认知
(八)时间认知
(九)对图形序列推理的认知
(十)运动认知和运动物体表象认知
(十一)信息加工能力
(十二)身体认知(对己对他人)
(十三)语言认知
(十四)艺术感认知
(十五)自控能力
(十六)自我认知
(十七)合作分享
(十八)情绪交流
(十九)人际关系
(二十)情绪健康(游戏活动)
(二十一)社会认知
二、幼儿认知发展评价指南
(一)对事物的各种基本物理屙性的认知
(二)对事物空间关系特征的认知
(三)对事物类别关系的认知
(四)对钱币的认知
(五)发展测量概念
(六)对数的认知
(七)对因果关系的认知
(八)对时间的认知
(九)图形序列推理能力的发展
(十)表象能力和创造想象能力
(十一)对人与物的区别的认知
(十二)对他人情绪的认知
5、经典教科书系列:学前教育评价(第5版) 苏•克拉克•沃瑟姆 (作者), 向海英 (译者)
目录
第一部分学前教育评价简介
第一章学前教育评价概述
一、了解学前教育评价
二、学前教育评价的演变
（一）儿童研究运动
（二）标准化测试
（三）开端计划和扶贫战争
（四）为残疾儿童立法
三、目前学前教育评价存在的问题与发展趋势 新世纪的发展趋势
四、《不让一个孩子掉队法案》实施过程中出现的问题
（一）关注幼儿教育机构中的幼儿测试
（二）关注存在文化与语言差异的幼儿测试
（三）关注残障婴幼儿测试
（四）真实性评价和绩能评价
五、本书章节概要
六、小结
第二章如何评价儿童
一、如何进行评价
（一）评价的原则
（二）儿童早期评价应遵循的原则
二、如何评价儿童
三、研发一个全面的评估系统
评估系统的构成
四、利用评估结果
（一）使用评估结果来设计教育策略
（二）使用评估结果来汇报进步情况
（三）使用评估结果来评价教学计划
五、评估幼儿：过程
（一）学年初的评估：预评估
（二）进展型评估
（三）汇报周期结束时的评估
（四）学年结束时的评估
六、在评估环境下与儿童一起评估
七、小结
第二部分标准化测试
第三章标准化测试的运用、设计和选择
一、如何在婴幼儿中运用标准化测试
标准化测试的类型
二、标准化测试的设计步骤
（一）明确测试目的
（二）确定测试形式
（三）研制试验形式
（四）将测试组合起来
（五）将测试标准化
（六）研发测试手册
（七）效度和信度
（八）影响效度和信度的因素
（九）测量标准误
三、选择和评价测试的注意事项
四、小结
第四章标准化测试：运用和汇报标准化测试的结果
一、运用常模参照测试和标准参照测试
（一）常模参照测试和标准参照测试的区别
（二）对幼儿采用常模参照测试
（三）对学龄儿童采用常模参照测试
（四）对幼儿采用标准参照测试
（五）对学龄儿童采用标准参照测试
二、解释测试分数
（一）正态曲线
（二）标准差
（三）百分等级和标准九分制
（四）Z分数和T分数
三、标准化测试结果汇报
（一）个体测试记录
（二）常模参照分数
（三）班级报告
（四）学校和学区报告
四、向父母汇报测试结果
五、标准化测试的优点和缺点
（一）标准化测试的优点
（二）标准化测试的缺点
（三）误用测试结果
六、小结
第三部分课堂评价
第五章课堂评价：观察
一、教师评价策略的运用
（一）分班评价
（二）诊断评价与教学设计
（三）形成性评价和总结性评价
二、运用课堂评价的优点和缺点
（一）运用课堂评价的优点
（二）运用课堂评价的缺点
三、观察的目的
（一）了解儿童的行为
（二）评价儿童的发展
（三）评价学习过程
（四）多元智能评估
四、观察的类型
（一）逸事记录
（二）连续记录
（三）样本记录
（四）时间抽样法
（五）事件抽样法
（六）检核表和评定量表
（七）录音带、录像带和数码相机
五、对发展的观察
（一）身体发展
（二）社会性和情感发展
（三）认知发展
（四）语言发展
六、在评价中运用观察的优点和缺点
七、观察的指导方针
（一）确定观察场所
（二）观察访问中观察者的行为
（三）观察中的伦理问题
（四）避免个人偏见
八、小结
第六章课堂评价：检核表、评定量表和评价量规
一、检核表
（一）检核表的作用
……
第四部分运用评估体系
术语表
6、多元智能理论与学前儿童能力评价
玛拉·克瑞克维斯基 (编者), 李季湄 (译者), 等 (译者)
目录
前言
第一章 运动领域
第二章 语言领域
第三章 数学领域
第四章 科学领域
第五章 社会领域
第六章 视觉艺术领域
第七章 音乐领域
第八章 活动风格
2002年9月1日
7、儿童发展评估手册（小班、中班、大班）
编者：张元，江苏教育出版社，2013-6-1
《儿童发展评估手册》五个领域的发展目标、测评建议、精彩瞬间、独特表现、空白页面。其中“发展目标”和“典型表现”来源于《指南》的学习和发展目标，便于教师和家长在每一年龄段的上下学期进行观察、测评。每一个典型表现对应了三个评价等级，从一星到三星，分别代表递增的发展水平
目录
一、健康领域
身心状况篇
动作发展篇
生活习惯与生活能力篇
精彩瞬间
独特表现
二、语言领域
倾听与表达篇
阅读与书写准备篇
精彩瞬间
独特表现
三、社会领域
人际交往篇
社会适应篇
精彩瞬间
独特表现
四、科学领域
科学探究篇
数学认知篇
精彩瞬间
独特表现
五、艺术领域
感受与欣赏篇
表现与创造篇
精彩瞬间
独特表现
8、《3-6岁儿童学习与发展指南》解读
李季湄 (编者), 冯晓霞 (编者) 2013年3月1日
目录
在全国《3—6岁儿童学习与发展指南》培训班上的讲话
教育部基础教育二司巡视员
第一部分 怎样理解《3—6岁儿童学习与发展指南》
第一章 《3—6岁儿童学习与发展指南》概述
华东师范大学李季湄
一、《指南》研制的背景与目的、作用
二、《指南》的研制过程
三、关于《指南》的名称
四、《指南》的内容
五、实施《指南》的原则
第二章 《指南》各领域要点解读——健康领域
北京师范大学刘馨
一、健康领域对幼儿发展的价值
二、健康领域的内容结构
三、健康领域幼儿学习与发展的特点和指导要点
四、健康领域教育特别要注意的事项
第三章 《指南》各领域要点解读——语言领域
华东师范大学周兢
一、幼儿语言发展对全面发展的意义
二、幼儿语言学习与发展的目标要求
三、幼儿学习的特点与教育要求
第四章 《指南》各领域要点解读——社会领域
北京师范大学冯晓霞
一、社会领域对幼儿发展的价值
二、社会领域的目标结构
三、幼儿社会领域学习的特点和指导要点
四、社会领域教育要特别注意的问题
第五章 《指南》各领域要点解读——科学领域
中国教育科学研究院刘占兰
华东师范大学周新
一、关于科学领域
二、科学探究
三、数学认知
第六章 《指南》各领域要点解读——艺术领域
南京师范大学孔起英
华东师范大学华爱华
一、艺术领域对幼儿的发展价值
二、艺术领域的内容结构
三、艺术领域幼儿学习与发展的特点和教育要点
四、艺术领域教育特别要注意的事项
五、关于艺术领域若干问题的认识
第二部分 怎样实施《3—6岁儿童学习与发展指南》
第七章 如何利用《指南》观察和了解幼儿
深圳市教研室肖湘宁
一、全面观察、了解幼儿的学习与发展
二、客观、真实地观察、了解幼儿
三、积极评价幼儿学习与发展的进步
第八章 把指南的实施融入一日生活中
华东师范大学李季湄
一、为什么要把《指南》的实施融入一日生活中
二、怎样把《指南》的实施融入一日生活中
第九章 通过活动区游戏来实施《指南》
华东师范大学华爱华
一、实施《指南》当以游戏为基本活动
二、活动区游戏环境的创设与《指南》中目标的实现
三、教师在活动区游戏中推进幼儿的学习和发展
第十章 在集体教育活动中使用《指南》
北京师范大学冯晓霞
一、集体教学的利弊及我国幼儿园集体教学中的问题
二、提高集体教学质量的一个前提：准确定位
三、正确运用《指南》提高集体教学活动的质量
9、学前儿童心理发展分析与指导
作者: 沈雪梅 主编 出版日期: 2014年2月
目录
绪论
一、心理的概述
二、学前儿童心理发展的一般特点
三、学前儿童心理发展的影响因素
四、学前儿童心理发展的基本研究方法
学前儿童认知发展主题（一）
感知觉、注意、记忆
学习单元一 发展解读
一、认知发展概述
二、婴儿期认知的发展
三、幼儿期认知的发展
学习单元二 行为观察
一、优先注视行为的观察
二、儿童注意力的观察
三、手眼协调能力发展的观察
学习单元三 实验与测评
一、视崖实验
二、儿童的无意识记与有意识记的实验
学习单元四 分析与指导
一、认知发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——设计一个促进儿童注意发展的教学环节
学前儿童认知发展主题（二）
思维与想象
学习单元一 发展解读
一、思维发展概述
二、婴儿期思维的发展
三、幼儿期思维的发展
四、学前儿童想象的发展
学习单元二 行为观察
一、工具性动作和表意性动作的观察
二、“试误”方法解决问题的观察
三、角色扮演中思维发展状况的观察
四、游戏中想象力发展的观察
学习单元三 实验与测评
一 、守恒实验
二、三山实验
三、客体永久性实验
四、沉浮实验
学习单元四 分析与指导
一、思维与想象发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——设计一个促进儿童想象力发展的教学环节
学前儿童言语发展主题
学习单元一 发展解读
一、言语发展概述
二、婴儿期言语的发展
三、幼儿期言语的发展
四、我们是怎么获得语言的？
学习单元二 行为观察
一、3岁前儿童言语行为的个案观察
二、社会互动中的言语行为观察
三、儿童阅读行为的观察
四、儿童口语表达能力的观察
学习单元三 实验与测评
一、儿童语音的测查
二、儿童量词的测查
学习单元四 分析与指导
一、学前儿童言语发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——设计一个促进儿童言语发展的教学环节
学前儿童情绪情感发展主题
学习单元一 发展解读
一、情绪情感发展概述
二、婴儿期情绪情感的发展
三、幼儿期情绪情感的发展
学习单元二 行为观察
一、在日常生活中观察4—5岁儿童对他人情绪的理解
二、儿童入园行为的观察
三、观察1—2岁儿童的移情
四、观察3—5岁儿童情绪调节策略
五、儿童绘画中情感表达的观察
六、对儿童兴趣表情的观察
学习单元三 实验与测评
一、3—6岁儿童情绪调节策略测评
二、3—6岁儿童情绪理解能力测查
学习单元四 分析与指导
一、情绪情感发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——结合案例设计一个帮助儿童适应新环境的教学环节
学前儿童社会性发展主题
学习单元一 发展解读
一、社会性发展概述
二、婴儿期社会性发展
三、幼儿期社会性发展
学习单元二 行为观察
一、儿童同伴交往行为的观察
二、儿童同伴关系的观察
三、儿童攻击性行为的观察
四、角色游戏中合作行为的观察
学习单元三 实验与测评
一、“陌生情境”实验
二、社会性发展的检查清单
三、依恋检核清单
学习单元四 分析与指导
一、社会性发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——设计短剧示范友谊技能
学前儿童个性发展主题
学习单元一 发展解读
一、个性发展概述
二、婴儿期个性的萌芽
三、幼儿期个性的发展
学习单元二 行为观察
一、观察儿童自我概念建立的情况
二、在日常生活中观察儿童不同气质类型的表现 学习单元三 实验与测评
一、“点红”实验
二、儿童智力发展水平测评
学习单元四 分析与指导
一、个性发展指导建议
二、案例学习
三、分析与指导练习
四、实务操作——根据案例设计一个因人施教的教育方案 理论主题
——与学前儿童心理发展相关的心理学理论
皮亚杰的认知发展理论
埃里克森的心理社会性发展理论
格塞尔的成熟势力说
班杜拉的社会学习理论
斯金纳的行为主义理论
蒙台梭利理论
加德纳的多元智能理论
戈尔曼的情商理论
布朗芬布伦纳的社会生态系统理论
10、学前儿童发展心理学(第2版) 2011年6月，罗家英编著
目录
第一章 绪论
第一节 概述
第二节 学前儿童发展心理学的历史与新进展
第三节 学前儿童发展心理学的研究方法 本章小结
思考与练习
第二章 学前儿童心理发展的基本理论问题
第一节 学前儿童心理发展的趋势
第二节 学前儿童心理发展的年龄特征
第三节 影响儿童心理发展的因素 本章小结
思考与练习
第三章 学前儿童生理的发展
第一节 学前儿童的身体发育
第二节 学前儿童神经系统结构和机能的发展 本章小结
思考与练习
第四章 学前儿童动作和活动的发展
第一节 学前儿童动作的发展
第二节 学前儿童活动的发展
本章小结
思考与练习
第五章 学前儿童感知觉的发展
第一节 学前儿童感知觉发展概述
第二节 学前儿童感觉的发展
第三节 学前儿童知觉的发展
第四节 学前儿童观察力的发展
本章小结
思考与练习
第六章 学前儿童注意的发展
第一节 学前儿童注意发展概述
第二节 学前儿童注意的发生与发展
第三节 学前儿童注意分散的原因和防止措施
本章小结
思考与练习
第七章 学前儿童记忆的发展
第一节 学前儿童记忆发展概述
第二节 学前儿童记忆的发展
本章小结
思考与练习
第八章 学前儿童想象的发展
第一节 学前儿童想象发展概述
第二节 学前儿童想象的发展
本章小结
思考与练习
第九章 学前儿童思维的发展
第一节 学前儿童思维发展概述
第二节 学前儿童思维发展的一般特点
第三节 学前儿童概念的发展
第四节 学前儿童判断和推理的发展
第五节 学前儿童理解的发展
本章小结
思考与练习
第十章 学前儿童言语的发展
第一节 学前儿童言语发展概述
第二节 学前儿童口头言语的发生
第三节 学前儿童口头言语的发展
第四节 学前儿童书面言语的发生和发展
本章小结
思考与练习
第十一章 学前儿童情绪情感的发展
第一节 学前儿童情绪情感发展概述
第二节 学前儿童情绪的发生和分化
第三节 学前儿童基本情绪的发展
第四节 学前儿童高级社会情感的发展
本章小结
思考与练习
第十二章 学前儿童个性的发展
第一节 学前儿童个性倾向性的发展和引导
第二节 学前儿童气质的发展与教育
第三节 学前儿童性格的发展与塑造
第四节 学前儿童能力的发展与培养
第五节 学前儿童自我意识的发展与指导
本章小结
思考与练习
第十三章 学前儿童社会性的发展
第一节 学前儿童的亲子交往
第二节 学前儿童的同伴交往
第三节 学前儿童的社会性行为
本章小结
思考与练习
11、中国幼儿教师专业发展手册
北京师范大学教育学部 (作者), 芝兰玉树教育研究院 《中国(0-6岁)儿童成长指标体系》科研项目组 (作者), 朱文英 (作者) 2104年6月30日
目录
序文
让中国的学前教育更为理性地发展／001
拥抱朝阳，爱在用心中演绎／005
“中国（0—6岁）儿童成长指标体系”制定说明／009
“中国（0—6岁）儿童成长指标体系”使用建议／013
婴幼儿大脑与动作发展及其影响／003
儿童语言发展阶段性特征／007
儿童认知发展／014
情绪、个性和社会性发展／025
了解儿童游戏／033
玩具与游戏材料／047
儿童成长发展关键期／057
社会文化对儿童成长发展的影响／069
健康领域
全身动作与大动作／093
精细动作／098
人体认识与保护／l02
安全意识与防护／l03
心理健康／105
生活自理／107
食物与营养／l08
卫生与健康行为／ll0
语言领域
语音声调／114
词汇、句子和语法／116
倾听和理解／l21
说与交流／124
早期阅读／198
书面表达／132
文学欣赏／133
……
参考文献／297
北京师范大学教育学部简介／304
芝兰玉树教育研究院简介／305
“多种媒体在学前教育中应用研究”课题组简介／306
《中国（0—6岁）儿童成长指标体系》科研项目组简介／308
编后语／309
8、儿童发展评估手册（小班、中班、大班）
编者：张元，江苏教育出版社，2013-6-1
《儿童发展评估手册》五个领域的发展目标、测评建议、精彩瞬间、独特表现、空白页面。其中“发展目标”和“典型表现”来源于《指南》的学习和发展目标，便于教师和家长在每一年龄段的上下学期进行观察、测评。每一个典型表现对应了三个评价等级，从一星到三星，分别代表递增的发展水平
目录
一、健康领域
身心状况篇
动作发展篇
生活习惯与生活能力篇
精彩瞬间
独特表现
二、语言领域
倾听与表达篇
阅读与书写准备篇
精彩瞬间
独特表现
三、社会领域
人际交往篇
社会适应篇
精彩瞬间
独特表现
四、科学领域
科学探究篇 数学认知篇 精彩瞬间 独特表现
五、艺术领域 感受与欣赏篇 表现与创造篇 精彩瞬间 独特表现
对教师和学生的评价目的之我所见
对教师和学生的评价目的之我所见
我同意“评价的目的不是为了选拔„优秀者‟，而是促进学生和教师发展”这种观点，理由如下：
当今社会飞速发展，评价也有了其新的内涵，我们学习评价的根本目的是为实现教育目标服务，促进学生全面而健康地发展，激发学生、老师、学校的内在发展的动力，促进其不断进步实现自身价值。从这一点出发就可以突破旧的模式，有效地改革学习评价。
保证新课程改革顺利进行和有效实施的因素很多，从某种程度上来说，教师的教学观念和日常教学行为的转变非常关键，我们从促进教师发展的评价方法入手，促进教师从自己的教学实际出发，审视自己的教学行为，使教师尽快成为新课程的有效执行者和创造者，比较公平有效的对学生进行实事求是的评价，促进教育目标的实现。
首先，要改革学生评价的内容。
在内容的改革上不仅仅要关注学生的知识和技能，同时还要关注过程、方法、情感、态度、价值观。在评价的过程中老师和学生应该去关注个体差异才能让相对落后的孩子也有发展。这是我们需要关注的问题。
其次，评价是为了促进发展
在评价的过程中，指出其优缺点，目的在于促进学生的发展，对于优点的肯定，让他们发扬。而对于缺点的提出上要准确，让孩子听后心服口服，有改正或改进的想法。教师在评价过程中，不应用一句话，一个字来断定一个孩子。这样不但会挫伤学生学习的积极性，还会使同学之间形成看法。
第三，评价要关注学生的全面发展
我们的教育就是评价，评价就要关注其全面发展情况。评价学生而不去关注其发展的情况，那么我们评价就是一句空话。 在教学评价中，还要重视学生的全面发展，不仅仅关注学生的知识和技能的获得情况，更关注学生学习的过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的发展。
总之，评价的目的是为了促进发展，评价时要客观、准确，要对具体问题、具体的人或事进行具体的分析。开展新课程课堂教学评价，目的是为了使教师改进教学行为，不断提高教学水平，促进教师的专业发展，从而使学生获得全面发展，新的课程得到完善，而不是对教师对学生的甄别、评判。
你是否理解了目标、评价、情感的教学价值和意义
学习了有效教学之后，我深深体会到教学目标的价值和意义在于它是整堂课的提纲挈领。课中的每一个过程和环节都是围绕教学目标展开的。合理的教学目标是一堂课成功的关键。因此，要成功的上好一堂课就要从制定教学目标入手。教学目标必须做到教师知道自己要做什么，通过什么去做，做到什么程度。教师如同是一名医生，在制定教学目标时犹如在开要方：吃什么药，怎么服用，一天几次，每次几粒。希望我们每一位老师都能同医生一样严谨和审慎，去哺育每一位学生，茁壮成长。
我对于评价的理解是这样的，它近几年来广大一线的教育工作者以新课改为背景，不断探索、尝试下产生的一种新的教学评价方式，它渗透于课堂教学过程中，是在课堂教学中对学生所表现出的种种信息进行处理的过程和即时的评估，它是教学过程中不可或缺的一部分，它是一种直接影响着学生的发展的“过程性评价”，是“过程性评价”的一个重要组成部分。在课堂上评价作为师生之间交流的一种及时、有效的方式而贯穿于数学课堂教学的始终。及时、准确、积极、有效的“即时评价”方式，不仅对数学课堂教学起着重要的导向和激励作用，同时也对学生认识自我、建立自信起着良好的促进作用，更能高效地促进学生的发展。 我所理解的情感教育的价值和意义在于它是一座通往学生内心世界的桥梁。在对学生的教育中，知识的掌握、能的发展或品德的培养，无不与学生的情感体验密切联系在一起，正所谓“亲其师，信其道”。“感人心者，莫先乎情。”教师以积极的情感对学生关心爱护，学生会通过“移情作用”使学生产生对别人的关怀同情之心，这一切都有利于培养学生对他人、集体的热爱，能对学生良好情感的产生和健康人格的培养起到促进作用。在平时的教学中，我们要能善于应用情感教育，就能对学生的想起到正确的导向和促进作用，学生形成健全的人格，有利于调动学生的学习积极性，让他们在学习中体验到收获的喜悦
论教师评价的目的及其权利
辽宁教育研究・2005年第7期
师资队伍
论教师评价的目的及其权利
吴振利1,杨永波2
(1.吉林师范大学,吉林四平136000;2.沈阳炮兵学院,)
摘 要:。相对
于轰轰烈烈的评价实践,,在理论上是亟待进一步阐明,关键词:中图分类号: 文献标识码:A 文章编号:1002-8609(2005)07-0064-02
评的那样,将教师评价结论只作为教师聘任、加薪、晋级等的依据,盲目地去为推行教师聘任制、实行结构工资制和敲定上级分配的几个评先选优的名额而去评价教师。对教师聘任制和结构工资制背后的目的认识模糊或者不到位,单纯地为评先选优而去评先选优,草率行事。这样做的结果不但难以实现教师评价的初衷,而且还有可能挫伤教师的工作积极性。更有甚者,有的评价者对被评价教师冷面相对,这与教师评价的目的更是相去甚远。正是因为上述做法,所以有一些人批评这种“奖惩性”评价。
(二)评价目的的应然选择
一、教师评价的目的
评价目的是教师评价的方向和归宿,它指导和规范着教师评价的一切行为。教师评价主体的确定、评价内容的确定、评价方式的选择、评价结论的应用等都要服从并服务于评价目的。
(一)评价目的的实然分析
在教师评价实践中,由于教师评价目的的不明确,甚至错误,常常会导致某些漠视或有悖评价目的的做法。
1.评价目的不明确。少数学校在事先没有明确的教师
评价目的、评价指导思想和评价原则的前提下,借鉴其他学校的评价方案,制定本校的评价指标体系和评价办法;直接从兄弟学校借用一份评价指标体系,不考虑本校的实际情况,使评价简单化,无视评价的科学性和权威性;教师评价标准的制定、评价程序的设计、评价信息收集方法的选择等不考虑评价目的,无视评价的有效性;教师评价没有评价结论的应用,评价完就“大功告成”。评价结论的有效应用是完整的教师评价不可缺少的重要部分,教师的优缺点要通过评价结论最终表现出来,教师要通过对评价结论的认真分析提出个人的努力方向和改进措施,确定个人的发展目标。学校要通过对评价结论的分析总结,提出教师队伍建设和管理的具体办法。所以,如果教师评价没有评价结论的应用,那么以前的努力几乎等于零。
2.评价目的有偏差。少数学校在评价主体的确定、评价
对于教师评价目的,理论上主要有两种观点:一是面向过去的教师评价,评价为“奖惩”;二是面向未来的教师评价,评价为发展。王斌华在其《发展性教师评价制度》中指出有两种目的不同的教师评价制度。其一
,以奖惩为目的的教师评价制度;其二,以促进教师发展为目的的教师评价制度。以奖惩为目的的教师评价制度根据对教师表现的评价结果,做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。并认为大部分教师评价都以奖励、晋升和惩罚为目的。其实“以奖惩为,目的的教师评价制度”的不妥之处是非常明显的,因为奖惩不可能是目的,它是实施者为了达到某种目的的一种手段。同样,晋升、评职、聘任也都是一种手段,是达到某种目的的一种手段,手段的背后才是目的。徐玉珍在《评价不必为奖惩》一文中也坚决反对把奖惩作为评价目的。将“奖惩”作为教师评价目的是对评价目的理解上的一种偏差,是错误的,对教师的奖惩只能是实施者为了达到某种目的的一种手段。
教师评价最终是发展性的,是着眼未来的,否则将没有任何意义。无论在理论上还是在实践中,都不存在单纯面向
指标体系的设计、评价信息收集方法的选择、评价结论的应用等方面与评价的初衷相脱离,没有严格从评价目的出发办事。这也集中表现在评价结论的应用上,正如大多数人所批
作者简介:吴振利(1974-),男(蒙古族),辽宁朝阳人,吉林师范大学教育科学学院讲师,研究方向:教育管理和比较教育;杨永波(1975-),男,吉林镇赉人,沈阳炮兵学院基础部讲师,研究方向:军事教育。
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过去的教师评价。就评价某位教师是否合格而言,不可避免要对他过去的工作进行总结,但目的决不是面向过去的。因为鉴定教师是否合格是为了采取某种方式促使其由不合格到合格或者由合格到优秀,其方式一般有对其进行培训、解聘和重新聘任一名合格的教师等。即便教师评价评判某位教师没有履行职责,没有达到教育教学要求,其目的也是想要通过某种措施促使该教师在以后的工作中能够履行职责、达到教育教学要求。所以,无论是形成性评价、诊断性评价还是终结性评价,它们首先必须是发展性的,这是它的生命,否则它就没有存在的必要。
综上,教师评价的目的应该只有一个,那就是促进教师发展。通过教师评价发现教师工作中的优势和不足,根据评价为教师提出可行、中肯的意见和建议,并通过评价促进教师提高自身的素质和专业能力,从而促进教师发展。 二、教师评价的权利
教师评价的权利是指“小”的问题。为唯一标准。,确定谁。
要想发现教师工作中的优缺点,提出切实有效的意见和建议,有权力采取某些措施促使教师提高自身的素质和专业能力,促进和帮助教师的提高、发展和完善,评价者就应该是:(1)比较熟悉教师工作情况、职业性质和劳动特点等,真正有发言权的人,他最好是能够公正、客观地评价教师的权威。只有这样的评价者才有能力更客观、理性地评价教师;才有能力为教师提出中肯、有效的建议和意见;被评价教师才会倾向于相信他们得出的评价结论,并乐意接受他们的意见和建议。(2)评价目的的实现与否应该与评价者有利害关系。评价目的的实现只有与评价者息息相关,评价者才能真正想帮助教师实现评价目的;评价者才肯花心思琢磨教师评价问题,才会努力为教师提出中肯、有效的建议和意见,促进教师的提高、发展和完善。(3)对于促进教师的提高和发展真正起决定作用的人,尤其指有权力采取相应的措施促进教师发展的人,所谓的相应措施最主要的就是奖励和惩罚。接下来我们将以上述三点为标准讨论谁拥有教师评价的权利及其权利的大小。
(一)学生评价教师
律,对于教师评价,应该较有发言权。国家将其对教师的评价权委托给了学校,这样,学校领导就要代行教师评价的权力,评价教师就成了领导的工作内容之一,他们责无旁贷地要去探讨、研究如何实现教师评价的目的。最重要的是,他们掌握着对教师进行“生杀予夺”的权力,教师是不能不在乎自己在领导心目中的形象和地位的。值得警惕的是领导在评价教师时不容易丢开他的有色眼镜,所以领导拥有教师评价权的一个前提就是他必须能从大局出发、一视同仁,不会故意地厚此薄彼。笔者认为,领导的评价权应低于学生,因为毕竟教师是直接为学生服务的,教师的服务质量与领导没有切肤般的利害关系。
(三)。首先,对于教师的提,教师个人是最大的受益。尤其是今天,和“平均主义”的时代已成为历史,按劳付酬已经成了活生生的事实,这就迫使教师必须不断地提高、发展和完善,原地不动就自取灭亡。其次,教师对自己的情况应该是最了解的,应该能够较客观地评价自己的长处和不足,并能提出可行、有效的扬长补短的措施。再次,评价目的的实现最终得益于教师接受评价结论,并依据评价结论采取相应措施促进自身发展,最终评价目的是在被评价教师身上实现的,对此,谁也不能否认或者代替。但教师自我评价一般具有随意性大、客观性差的弱点,所以,笔者认为,教师自评的权利应该略低于学生,并略高于领导。
(四)教师互相评价
由于利害关系的客观存在,教师之间的关系是比较复杂、微妙的,最常见的如竞争与合作关系。客观地讲,如果教师真正能够为了共同的奋斗目标而共同努力,能够真心地互相学习、取长补短,肯花心思帮助别人的话,那么同行是最有发言权的。如果是几位同行能一起为一位教师切肤把脉的话,那就更有利于评价目的的实现。但遗憾的是,由于利益和竞争的存在,教师之间要真诚地关心别人并不容易,这就导致互相评价的效果不会很好,所以,当前这种权利可有可无,即便有也应该最小。
如果必须提出教师评价的权利组合的话:笔者认为就大多数学校而言,它的最适宜的大致划分是:学生(45%)+教
师本人(30%)+领导(25%)=100%。对于教师互相评价的权利,各个学校要慎重对待,要尽力开发互相评价的权利,时机成熟时可以给教师以互评的权利,但不能太理想化了。
参考文献:
[1]王斌华.发展性教师评价制度[M].华东师范大学出
教师是因为学生而存在的,是为学生服务的,其素质和专业能力的高低直接决定着服务质量,学生是最大的利益相关者。另外,教师的劳动以与学生发生直接的接触为主,与学生接触的时间最多,对学生的影响最大,学生对教师的了解应该是最直接、最具体、最全面的,所以,评价教师,学生最有发言权。学生的评价对教师的作用力也最强,因为学生数量大,造成的影响范围广。好学上进的教师都非常在乎学生的评价,认可学生的评价。由此可见,学生评价教师对教师的影响力最大,最有利于教师评价目的的实现,学生应该拥有教师评价的权利,权利还应该比较大。
(二)领导评价教师
版社,1998.
[2]周三多.管理学———原理与方法[M].复旦大学出版
社,1993.
[3]徐玉珍.评价不必为奖惩[J].中小学管理,1997,(9).
[4]孙玉洁.浅析教师评价的目的及其实现[J].辽宁教
育学院学报,2001,(7).
(责任编辑:杨 玉;责任校对:刘桂荣)
与学生比,领导离教师的教育教学实践相对远一点,但他们一般都业务精、能力强,而且大多数都深谙教育教学规
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教师评价题目 数学学习评价的目的通过数学学习评价提高课堂效率
-----孙延华
面对新课程改革的挑战，教师必须转变教学观念，多动脑筋，多想办法，我们不仅要优化课堂教学结构，改进教学方法，从提高教师自身素质做起，还要搭建师生情感的桥梁，刺激学生学习的动力，让学生积极主动的投入到课堂中，分享学习的快乐。
今天我就从数学评价的角度来谈谈怎样提高课堂效率。
对学生数学学习的评价首先是一个有计划、有目的的过程。针对学生而言，评价表现为以下几个目的：反映学生数学学习的成就和进步，激励学生的数学学习；诊断学生在学习中存在的困难，及时调整和改善教学过程；全面了解学生数学学习的历程，帮助学生认识自己在解题策略、思维方法或学习习惯上的长处和不足；使学生形成正确的学习预期，形成对数学积极的态度、情感和价值观，帮助学生认识自我，树立信心。针对教师而言，评价表现为：用发展的眼光评价学生，树立长远的目标；了解学生学习的进展和遇到的问题；及时创新我们的教学，促进学生主动学习，用心的给予语言的评价，使学生亲进学习，更有利于学生发展。
关于数学学习评价我主要包从以下四个方面阐述：
一、用发展的眼光评价学生，树立长远的目标。
学生刚刚升入初一，在思维方式、学习方法、学习要求、生活方式都与小学有很大的不同，还没有适应中学的老师、中学的学
习时间、中学的学习要求，这时表现出来的学习品质不一定就是他最终的结果，所以我们老师这时不要过早的对学生进行定性的平价。譬如当学生作业不尽如意时、当学生回答的问题不是我们想要的答案时，当学生茅塞不开的时候、当学生上课没有投入的时候、当学生因为宿舍关系没有处理好影响上课效果的时候，我们不要轻易的说“你不行”、“你真差”“你肯定考不上”“你真是朽木不可雕” 这样的话说的多了学生会丧失学习的信心，如果领导天天评价我们不行，我们还有多少人会坚持热情的工作？因此老师们一定要用发展的眼光看学生。仔细观察他们在课堂及课下的表现，丛中挖掘他们的优点，善于发现学生的潜质，一块石头聚焦的光束多了也会闪闪发光的，所以我们要多关注学生，了解学生，从而给孩子确定发展目标，我们自己也要制定培养目标。譬如扬帆帆同学刚入校第一学期时数学常考60多分，我从她的眼神中看出她很难过，她做作业的态度很认真，不是一个不学习的孩子，我叫她到办公室告诉她：你不是一个不学习的孩子，你的学习态度很好，只是你的学习方法有问题。听了我的话她就哭了，之后我利用课间给她讲题，后来我发现她不光学习塌实，而且悟性也很好，再后来的学习中一直很轻松，在年级中很出色。
二、收集有关资料，弥补和创新教师的教学
在教学过程中只要教师有意识地去收集学生的信息，作好
教学反思，是很容易弥补和创新我们的教学。因为教师在每天的教学中，尤其是在新知识传授之后会很自然地提供一些需要学生解决的问题和任务。通过观察学生对这些问题和任务的解决和讨论，教师所获得的有关数据将会比通过一次正规的单元测试所获得的数据更丰富和更有用。它不仅能帮助教师看到学生可能在什么地方出错，在哪些地方还不清楚或没有牢固掌握，更重要的是它还能帮助教师发现导致错误答案背后的原因，找到解决学生学习困惑的症结所在，在错误被学生当成一个事实，或发展成一个习惯之前及时地弥补和调整自己的教学。因此可以这么说，要保证有效的教学设计，日常的对学生学习状况的评价是至关重要的。所以我对学生的作业每天进行评价和总结，开展创造性教学。在批阅作业时，不光要看作业的准确率，还要关注学生是否认真完成作业，是否深入思考，在作业中是否有创新，然后正确评价学生，创新我们的教学方法，比如在上完一元一次方程的应用题时我给学生留下了这样一道题：1个三位数，他的个位数字为a，十位数字比个位数字大3，百位数字是1。如果把它的十位数字作为百位数字，个位数字作为十位数字，百位数字作为个位数字，得到一个新的三位数，这个新三位数
比原来的三位数大666，那么原来的三位数是多少？我的解法是常规解法：将原来的三位数的各数位上的数字表示出来：百位：1 十位：（a+3） 个位:a
再将原来的三位数表示出来：1×100+（a+3）×10+a=11a+130
将新的三位数的各数位上的数字表示出来：百位：（a+3） 十位：:a 个位1
再将新的三位数表示出来：（a+3）×100+ a×10+1=110a+301 根据新三位数比原来的三位数大666的方程：
（110a+301）－（11a+130）=666
解得：a=5
则a+3=8
原数为：185
而我班的林诒冰同学突破原来的思维模式，用一种创新思维方式解出了题目，使我眼前一亮：
林诒冰同学将原来的三位数的数码表示出来：百位：1 十位：（a+3） 个位:a
各个位数相减得6，但是可能会出现借位问题，所以应从个位做减法：
由a+3≤9得a≤6，
另新数的个位减原数的个位是6，1-a=6，解得a=-5,不合题意，故要借位相减：
11-a=6，得a=5，a+3=8，原数为158。
在阅读了林诒冰同学的解法后，我深受启发，之后在讲解教材人教版七年级上册第85页第10题（2）：一个两位数个位上的数是1，十位上的数是x，把1和x对调，新两位数比原两位数小18，x应是哪一个方程的根？你能想出x是几吗？人教版七年级上册第77页第10题，我就采用林诒冰同学的解法，使解题方法化繁为简，举重若轻。
所以在在教学中，教师自身也在不断的发展，数学教学不仅促进学生的发展也造就了优秀的老师，
三、对学生的心理价值取向进行评价。教师不仅要悉心研究自我的教学行为，而且还要悉心揣摩学生的心理价值取向。应该说，教师教学方法得以实施，与学生学习的积极性有很大的关联度；教师在课堂所有活动的取向性与学生在课堂教学活动的参与性也是相互
关联的。例如，我们发现几何证明的教学相对较难开展，学生配合性较差。但近两年，学生学习的积极性较以前有了很大的改善，其中的原因与我的作业评价有很大关系。每天课前我都会利用两三分钟的时间对前一天的作业进行评价。如：哪些同学作业书写工整，令人赏心悦目，哪些同学解题方法独特、新颖，如果时间容许我会让他（她）站在讲台上给大家讲解，让孩子的好方法的以推广，让孩子有成就感。哪些同学作业准确率高，哪些同学作业书写有进步，从以前会做一道题，到现在会做两道题，等一些积极的方法，而我每天的作业评价，就成了学生的一顿大餐，老师评的津津有味，学生听的积极向上，在我的课堂上，我会把课后的习题作为现场作业，然后让同学们评价，同学们评的非常仔细、认真、精彩，即发现了别人的优点也发现了别人的缺点，而且经过实践我发现学生很在乎同龄人对他（她）的评价，一些爱面子的同学也认真起来，成绩自然有所提高。作业本也可以成为师生交流平台，老师可以把自己想对学生说的话，学生可以把自己想对老师说的话写在作业后面，譬如：一次考试之后，一位同学考的不理想，我忙于日常工作，没有找她谈心，该生就在作业后面写道：老师我考得这么差，你没有批评我，是不是放弃我了，看到后给了我很大的启示，我疏忽了对孩子的关心，其实孩子很在乎老师，哪怕是对她的批评，我亡羊补牢，给孩子写下了“老师不会放弃任何一个学生，除非你自己放弃自
己”，通过观察我发现孩子脸上有了笑容，学习主动了许多。
四、对学生数学的成就和进步进行评价
学生们是通过大大小小的考试，来获得教师、家长有关学习标准的信息，学生有一个错误的信号就是，考试比数学学习本身及思维过程、分析和解决实际问题的能力更加重要。我们要转变这种忽视学生的发展，只追求分数的做法。通过合理的评价方式，使学生的思维过程、解题策略、学习态度，得以正确的评价，让学生感受的到即使没有考好依然得到了认可，依然有学习的愿望。所以在考试后进行评价时，我会把同学们解题方法逐一统计分析，给学生作好三年操行分积分表，只要有进步的、有独到思维见解的、被同学正面评价的，都给予表扬，并加操行分，正是因为在解题过程中表现出思维的某些合理性或创造性也能得到较高的评价，学习中付出的劳动得到认可时时，学生就会改变对数学学习、的认识，形成对数学学习的正确预期。
五、真诚的与学生分享学习的快乐，用心的给予语言的评价 我们如果不能用心的评价学生，就会出现学生伤心，教师失望，学海苦作舟的局面。所以在我们教学行为中，常常是见不得学生有一点点错，就随口批评，讽刺，挖苦起学生来滔滔不绝，甚至失去了理智和风度，而没有真诚的让学生意识到自己错了，一旦学生有进步和诚心悔改之时，却轻描淡写，吝啬赞益之词。所以我提倡在教学中应该真诚的与学生交流，让学生感受到”柔情。”（在此讲解
比如我班的朱博同学的教育过程）由此可以看出心所至则无所不能。教学需要情感辅助。
最后我提倡：给遇到困难的学生给与行动的帮助，不要只是口头安慰，否则我们只是敷衍，给取得进步的学生给一句肯定，制定下一个行为目标，把他纳入我们培养目标里，也许他会提高一个百分点，给自卑的学生一句赞扬，让他树立学习的信心，天生我才必有用。给颓废的学生一句真诚的批评，让他意识到自己行为不利于成长，给孤独的学生一句问候，感受到老师的阳光，…，即使是你讨厌的学生你也给他一个正确的评价吧！
美国中小学教师同伴协助与评价项目述评作者：赵鑫杨金凤
现代中小学教育 2015年12期
[中图分类号]G515.1 [文献标志码]A [文章编号]1002-1477(2015)08-0112-04 [DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.08.027 美国教师联盟与全美教育协会制定、实施的中小学教师同伴协助与评价项目(Program of Peer Assistance and Review，PAR)，旨在改进教师评价方式、提高教师教学水平，被奥巴马(B.Obama)总统、教育部长邓肯(A.Duncan)以及教育界人士认为是改善中小学教师评价与管理方式、提升教师质量的成功典范。[1] 一、实施方案和基本标准 教师同伴协助与评价理念最早由美国俄亥俄州托莱多(Toledo)学区于1981年开始践行，至今在全美已有近百个学区实施。项目旨在通过中小学教师之间相互协助与评价的方式，促进教师专业发展，打造高质量的师资队伍，有效达成教学目标。中小学教师同伴协助与评价项目包括同伴协助和同伴评价两大部分。其中，教师同伴协助是通过遴选辅导教师，为缺乏教学经验的新教师或一些教学上存在困难的老教师(在项目中统称“参与教师”)提供帮助。辅导教师都是具有丰富教学经验的优秀资深教师，他们通过课堂观察、教学示范、交流建议等方式为参与教师提供尽可能周全的支持，促进其教学知识和专业技能的发展。而教师同伴评价则是辅导教师在协助过程中对参与教师的教学行为及其业绩进行评价，并对其是否有资格继续聘用向主管部门提供建议。教师同伴协助与同伴评价是一个密切相连的整体，同伴评价的目的是为了找出问题、开展同伴协助、寓评于教、以评促教。同时，缺少了同伴协助，同伴评价也就失去了存在的意义。因此，在项目实施过程中，同伴协助与同伴评价往往交替进行、相互促进。 教师同伴协助和评价项目的具体实施程序：教师参与项目可自愿报名，或由学校推荐。项目管理委员会根据参与教师的教学问题及要求联合学区附近的大学共同培训并选派辅导教师。通过课堂观察、教学引导、问题探讨、资料共享、教学示范等方式协助和评价参与教师，时间通常为一学期或一学年。评价结束后，辅导教师将协助过程和评价结果以书面形式上报管理委员会，建议是否续聘教师。管理委员会根据评价标准审查参与教师的教学结果，如果太差则会转入解聘参与教师的程序。在进入解聘程序之前，辅导教师会再次向管理委员会提交详细的书面报告，共同讨论解聘参与教师是否符合学生利益、是否会侵犯教师的合法权利等，在充分论证后投票表决。[2] 该项目对教师评价的基本标准包括：教师应有广博的学科知识，熟练把握各知识点的内在联系，明确所教学科与其他学科以及现实世界之间的关联，抓住课程的重难点；了解每个学生的特长及学习方法，注重分层教学和因材施教，为所有学生创造展示才能的机会；创设让学生积极向上、敢于冒险、享受解决问题的乐趣和成功的教学氛围，鼓励学生在课堂上发表见解、自主或协同学习；教师应掌握评价学生的有效方法，把评价融入教学过程，设计、选择和应用一系列正式或非正式的评价手段，帮助学生认识自我，建立自信；经常对教学进行自我反思，紧跟教学发展的最新形势，提高自身专业素养。[2] 二、项目实施的特点与成效 自中小学教师同伴协助与评价项目实施以来，受到了美国各州政府、中小学校、大学、教师工会、教育研究机构的广泛关注和支持，人们对项目给予高度评价。相比传统学校自上而下的教师评价与管理方式，教师同伴协助与评价项目实施的特点和成效主要表现为如下几个方面。 1.以教师发展为中心 学区在全面实施项目之前，大量倾听和采纳中小学教师的意见。例如，专门建立了管理委员会作为项目负责机构，委员会中没有行政人员，由5～10位教师代表和学区教师协会成员组成，主席由双方人员轮流担任。职责主要包括审定参与教师资格，选拔和培训辅导教师，检查并审核辅导教师对参与教师的评价及建议，确保所有参与教师皆受公平对待，处理参与教师提出的意见及申诉，对参与教师的去留做出最终决定，检测项目实施效果并提出改进意见等。 在教师同伴协助和评价项目实施过程中，一方面通过辅导教师持续性的协助和支持，引导参与教师不断反思自身的教学得失，留任优秀教师、淘汰未达标的教师，优化教师队伍；另一方面，无论是在项目中参与协助教师，或是返校任职，辅导教师都被视为教学专家，谙熟教学评判的标准和技能，大都成为学校中的教学领导者，积极发挥其引领作用，从而有助于自我效能感和教学成就感的提升，并扩大教学影响力。[3]因此，参与教师和辅导教师在项目中收获了“双赢”的效果。教师之间建立起信任、融洽的合作关系，营造积极互动的氛围，在学区和学校中形成一种“整合性专业文化”[4]，使学区和学校成为名副其实的学习型组织。正是这种“以教师为中心”的理念，使得项目得到了中小学教师的广泛支持，减少了来自教师工会的压力和阻碍，得以顺利推广。 2.中小学和大学合作选拔与培训辅导教师 中小学教师同伴协助与评价成功实施的前提是对辅导教师的慎重选拔与充分信任，辅导教师的质量直接决定着项目成效。在项目实施过程中，管理委员会和中小学校联合学区附近的大学共同负责辅导教师的选拔和培训。项目对辅导教师的要求颇高，当其担任此项职务时，必须暂时离开原有教学岗位，作为协助与评价者全身心投入。具备的基本条件包括有五年以上的教学经验、在本学区全职工作三年以上、由两位以上教学专家推荐，其核心工作是对参与教师提供协助、拟定专业发展计划、建构定期交流机制、决定项目的持续时间、评价参与教师的教学表现并向管理委员会做出是否续聘的具体建议等。 辅导教师的培训内容较为丰富，由大学的教师培训专家负责，主要包含：熟悉整个项目的程序；如何收集参与教师的材料，并据此对其开展评价；如何为参与教师提供协助；如何记录协助和评价过程；如何撰写评价报告；专业知识与合作技巧的学习等。培训形式主要是大学内的相关课程、讲座以及沙龙等。基于大学的支持，项目中的教师纷纷受益，参与教师在辅导教师引导下，结合项目的要求，针对自身的教学理念、方法及其对学生的影响等开展了大量的行动研究。以托莱多学区为例，仅在2007-2012年间就实施了近200项，参与教师在研究中解决教学问题、提升教学水平，同伴协助的效果事半功倍。[5] 3.以课堂观察和工作坊为主的协助与评价方式 在项目实施过程中，每位参与教师都要接受总数不少于40次的课堂观察，平均每周不少于2次，每次观察时间一般为1～2个小时，由过去校长或同事零星或随机听课发展为辅导教师对参与教师的定期课堂观察制度。与传统听课评课不同的是，在课堂观察中，辅导教师要对参与教师的教学过程和技能进行全面深入的记录与考察，例如课程内容的总体设计、教学方法的运用、教学资料的准备及使用、教学目标的达成度、教学的组织与管理、学生在课堂上的参与及反应、教师对学生的评价及反馈等。在每次课堂观察之后，以教师工作坊的形式开展交流和沟通。工作坊实际上是辅导教师所规划的小型研讨会，双方在课堂观察后及时会面，探讨参与教师的教学情况。工作坊一般围绕几大核心问题展开讨论，诸如该学科的优质教学具有哪些特点，什么才是有效的教学；参与教师目前在教学中存在哪些问题和缺陷，程度如何；需要采取哪些具体措施弥补；对于参与教师的专业发展，应制定怎样的短期和长期发展计划、如何落实计划等。通过对这些主题的深入交流和讨论，辅导教师针对性地提供指导与帮助，使课堂观察的效果落到实处，参与教师获得实质性的帮助和发展。为此，辅导教师除了做好课堂观察记录之外，必要的时候还需要利用录音或录像设备记录教学与研讨过程。双方共同分析教学得失，辅导教师能够明确把握参与教师的优缺点，帮助参与教师发现和解决问题，提供灵活的、现场的指导，提供更具针对性的教学引导、教学资源或其他协助，这种评价方式不仅发挥着终结性评价的决策与选拔作用，还承担起形成性评价的反馈与改进功能。实践证明，以课堂观察和工作坊的形式开展同伴协助与评价能有效提升教师教学质量、促进教师专业发展。 三、项目实施中的挑战及应对策略 任何一项教师评价制度或措施都不可能完美无缺，实施过程也不会一帆风顺，美国中小学教师同伴协助与评价项目也是如此。作为一种新兴的教师评价理念与模式，项目在实施过程中也需应对诸多挑战。 1.校长评价权受限问题 教师同伴协助与评价使校长由原来的评价结果决策者成为评价过程参与者，大部分评价权下放给了辅导教师。对校长而言，尽管他们一直在积极探寻有效的教师评价方式，可一旦教师同伴协助与评价对其评价权有所削弱时，他们还是犹豫不决，个别校长最初甚至通过法律手段反对项目实施。[6] 实际上，校长所具备的学科知识通常并非参与教师所教学科，且大都已不再承担教学工作，行政事务繁重，上述因素使校长评价教师逐渐形式化。为此，学区项目管理委员会通常安排校长定期与辅导教师、参与教师交流，听取意见、消除疑虑，将阻力转化为合力，其职责主要为学校创造和谐互助的评价氛围。 2.辅导教师固定化问题 在教师同伴协助与评价过程中，只有辅导教师全权负责评价参与教师，其优势在于辅导教师都经过严格选拔，受过良好培训，能从专业角度审视教学问题，提出中肯建议。但也存在可靠性和有效性问题，因成本所限，参与教师一般只配备一名辅导教师，虽然辅导教师之间也会对参与教师的评价结果和建议进行协商，但必定带有片面性。有时辅导教师和参与教师对某些教学观点或理论也会存在不同理解，加之个性、情感等因素的干扰，都可能造成评价的偏差和失误。 为避免同伴评价的片面性，学区一方面要求辅导教师通过书面报告、录像录音等方式详细记录协助和评价过程，便于管理委员会审核、评判；另一方面，鼓励多名辅导教师与参与教师共同开展课堂观察和研讨，既分享经验、群策群力分析解决问题，又能相互监督、共同完善，产生共赢效益。 3.高额的实施成本问题 与传统中小学教师评价模式相比，同伴协助与评价需要更多的经费，学区实施项目一年所需的费用大约是80万美金，其中80％用于支付代课费——当辅导教师参与项目时，必须聘请代课教师代理其原班级的教学工作。[7] 为确保项目有效开展，州政府每年专门编列数百万美元的预算资助项目实施。此外，虽然同伴协助与评价需要更多经费，但如前所述，该项目实施后，教师留任率大幅提高，从而减少了重新雇用、培养新教师的巨额费用。在美国中小学校，33％的教师会在工作前三年离开教职、约有50％的教师会在五年内离职，教师离职对学区教育造成很大的损失，需要平均花费1.5～2.0万美元重新选拔、培养一位新教师。而实施教师同伴协助与评价项目的学区，教师离职率远低于全美平均水平，节约了大笔开支。 四、对我国教师评价改革的启示 教师评价是提升教师质量的“杠杆”，直接关系到“办人民满意教育”的有效落实。当前，我国教师的评价方式仍是由校长主导、自上而下进行考核，依据主要是教师所教学生的考试成绩。这种办法只注重教师年度业绩考核，无法深入了解教师在课堂中具体的教学表现，更难以通过评价促进教师的专业发展。参考美国中小学教师同伴协助与评价项目，当前我国教师评价制度在理念和方法上存在许多有待改进之处，致使教师评价不能全面发挥其应有的功能。 美国中小学教师同伴协助与评价项目可以从评价的主体、目标、标准、效果和负责机构等方面对我国教师评价的改革与发展提供借鉴和参考。其一，在评价主体方面，由以学校领导为主转变为以教师为中心，弱化评价的行政性，重视教师教学工作的专业性，使教师得到实惠。教师评价只有满足了教师自我实现和发展的需要，他们才会将评价由来自于上级不得不从的“外部压力”转化为发自本身的“内在动力”。其二，在评价目标方面，美国中小学教师同伴协助与评价项目中，无论是评价方案的制定还是评价结果的运用，都紧紧围绕促进教师发展这一最终目标。教师评价的目的是为了帮助被评教师确定自己的发展目标，为促进教师的发展提供有用的建议和有效的指导，以此改善教学质量，而不是为了对教师进行奖惩或做出终结性评论。其三，在评价标准方面，由强调结果转变为兼重过程，注重教师日常教学工作表现，不以一两次考试成绩或听课评课的结果“论英雄”。教学评价既要考虑教师发展的整体要求，也要关照教师的个体差异，构建制度性、长期性、实效性的课堂观察和交流讨论机制，避免传统听课评课的随机性、零散性与表演性。其四，在评价效果方面，重视中小学教师群体对评价制度与方式的反应，定期收集教师评价制度实施情况和存在的问题，及时做出必要的调整和完善。其五，在负责机构方面，基于当地教育行政部门的协助，由中小学校和教师工会组织成立专门的教师评价管理机构，保证关于教师评价的经费投入、各项措施以及实施中的问题能够及时、有效地解决。 [收稿日期]2015-02-09作者介绍：赵鑫（1982-），男，重庆人，西南大学统筹城乡教育发展研究中心博士，研究员，硕士生导师；杨金凤（1991-），女，内蒙古通辽人，西南大学统筹城乡教育发展研究中心硕士研究生（重庆400715）。
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资产评估“目标-情境-评价”教学模式探讨
资产评估“目标-情境-评价”教学模式探讨
[摘要]资产评估高等教育是培养资产评估人才的重要渠道，由于我国资产评估高等教育起步较晚，资产评估高等教育存在诸多问题。本文在分析我国资产评估教育模式存在问题的基础上。提出了资产评估“目标－情境－评价”教学模式，并分析了三者之间的内在联系，提出了该模式具体的实施步骤。
[关键词]资产评估；“目标－情境－评价”教学模式
我国的资产评估实践始于20世纪80年代末，随着改革开放和市场经济的发展不断壮大，目前已经成为我国社会主义市场经济中不可缺少的专业中介服务机构。随着我国市场经济的不断发展。各种经济活动和经济行为日益复杂，企业并购、股票上市、保险公估、资产抵押等需要提供公允价值尺度的经济活动日益增多，尤其是2006年新会计准则中公允价值计量的引入，催生了以财务报告为目的的资产评估的业务。但是与我国日益增长的资产评估业务不相匹配的是，我国资产评估专业人才数量严重不足、从业人员素质不高，截止2006年10月，全国注册资产评估师约27800人，其中一半以上人员同时具有注册会计师资格，他们的主要业务是审计而不是资产评估业务，实际专门从事资产评估业务的人数不足15000人。因此，培养资产评估专门人才、提高我国资产评估队伍整体水平是资产评估行业健康发展的迫切需要。
资产评估高等教育是培养高素质评估人才的重要环节。我国资产评估高等教育处于刚刚起步的阶段，目前大家对资产评估的教学研究主要集中在课程具体教学问题的研究及解决方法的探讨，并没有把资产评估教学放到整个资产评估高等教育的背景下作为一项系统工作进行研究，因此，本文即从这个角度探讨资产评估教学模式。
一、资产评估教学模式现状
(一)资产评估教学模式目标定位与实际需求脱钩
资产评估行业需要既掌握理论知识，又具备实务操作能力，并且能够根据具体业务特点灵活判断的人才。但是目前资产评估教学模式定位空泛，重理论轻能力，学生不懂理论应用，面对实际问题无从下手。因此，应该及时调整培养目标，与实际需求密切联系。
(二)资产评估教学方法单一
传统资产评估教学模式主要是以理论知识讲授与习题演练相结合的方式进行。这种模式具有通过习题练习巩固学生所学理论知识的优点。但不同习题间往往是孤立的，使各个知识点之间缺乏内在联系，这样学生在分析现实综合问题时就会无从下手。近年来许多高校在资产评估教学中开始注重引入案例分析环节，但这些案例往往是在学习理论知识之后附加学习的一项内容，因而使案例与理论知识之间缺乏直观的联系，导致学生学习效果不佳。
(三)资产评估考核方式单一
资产评估目前的教学过程中通常采取闭卷考试的方式进行学习效果的考核。对于理论部分，采用闭卷考试在一定程度上能够衡量学生对于知识的掌握。但是对于学生实际能力的测试，很难通过卷面成绩反映出来。
二、资产评估“目标－情境－评价”教学模式
(一)资产评估“目标－情境－评价”教学模式的含义
“目标－情境－评价”教学模式是在科学合理的目标控制下进行教学活动，通过灵活采用多种教学手段创造一种情境认知的教学环境，让学生在轻松愉快的教学环境中获取知识，并且采用多种方式对学生对知识的掌握程度进行考核，力求使大部分学生达到教学目标。
(二)资产评估“目标－情境－评价”教学模式的内在联系
资产评估“目标－情境－评价”教学模式的内在联系可以用图1表示。
1 目标是教学模式实施的前提
目标是教学模式实施的前提，目标决定了教学模式的方向，目标合理与否从根本上影响教学模式实施的效果。资产评估教学模式目标定位最根本的依据资产评估行业需求。
资产评估专业目标定位可以培养学生对资产评估基本理论的掌握，具备基本的分析实际问题的能力。确定了具体的教学目标定位之后，就可以根据总体教学目标制定各个章节、每堂课的教学目标。做到专业有目标、课程有目标、章节有目标、每堂课有目标。
2 情境是教学模式实施效果的手段
合理目标的实现需要有效的情境支持。学生对于知识的掌握与理解需要教师的有效指导。
对于基本理论的情境设置可以采用小案例、与学生日常生活接近的例子，引导学生去思考。
3 评价是教学模式实施效果的保证
综合评价。闭卷考试，案例分析，实践报告。
三、资产评估“目标－情境－评价”教学模式实施
(一)资产评估“目标－情境－评价”教学模式实施的具体步骤
1 科学目标定位
资产评估专业教育的目标主要根据资产评估行业的需求而定。
资产评估作为中介行业是在20世纪下半叶，产业革命促使资本注意经济飞速发展，产权交易、资产融资、企业并购等经济业务日益增多。客观上要求能够
提供公允价值的中介机构出现。美国1896年成立的资产评值联合公司标志着现代意义的资产评估行业的诞生。资本市场形成后，为了能够促进资本市场的公平交易。20世纪七八十年代，美国、加拿大、英国、新加坡等国家的证券监管部门开始要求对到资本市场上市、发行债券的公司价值、资产价值进行评估。
我国资产评估行业是随着国企改革、防止国有资产流失引入的，是在有计划的商品经济条件下，通过国家行政立法强制推行的。在资产评估开展之初。评估对象主要是国有资产，政府与主管部门对国有资产的评估要求是维护国有资产的完整，其底线是保证国有资产不流失。随着我国市场经济的建立，目前我国资产行业的评估目的不再仅仅是防止国有资产流失，而是回归到资产评估本质的意义：为经济业务提供资产公允价值。
从资产评估产生之初，其就要求资产评估人员根据具体的评估目的，采用合理的评估程序与方法确定资产的公允价值。在这个过程中，需要评估人员在具备扎实的资产评估理论的基础上，具备两项基本能力：
(1)综合分析能力。资产评估是提供公允价值判断的中介行业，资产评估业务范围极其广泛。如企业并购、股票上市、资产转让、租赁、抵押、保险、课税等经济业务；资产评估对象涉及种类众多，如机器设备、房地产、无形资产、金融资产等。因此，资产评估人员需要面对复杂多变的市场环境和种类繁多的评估对象，这就要求资产评估人员既要有较宽的知识面，又要具有某一专业领域较强的专业知识和技能；既要有获取知识和综合运用知识的能力，又要有综合分析和判断的能力。评估人员应该能够根据具体的业务综合分析和判断，确定合理的评估目的，分析资产所处的市场环境与资产的使用状态，运用合理的假设、原则，选择合适的方法评定资产的价值。
(2)理论应用到实践的能力。资产评估业务面对各种