幼儿园课程论试题
2010年7月
一、填空题（每小空1分，共10分）
1．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：-------- 、课程即经验、-------、---------。
2．泰勒认为，在课程编制中，编制者必须回答四个问题，它们是：------------ 、提供哪些教育经验才能实现这些目标、---------、 -------------
3．幼儿园综合课程中教育活动设计的两种倾向：---------、---------
4．瑞吉欧教育体系的理念来自3个方面，它们是---------，一----------以及战后意大利的左派政治改革。
二、选择题
1．以学科维度定义课程，课程通常表现为( )。
A．学习者的经验 B．教学大纲
C．课程计划 D．教科书
2．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？( )
A．非真实性 B．积极情绪
C．目的导向 D．自由选择
3．知识是儿童自己“学”会的，而不是教师“教”会的，这反映了( )的价值取向。
A.课程内容即教材 B．课程内容即学习活动
C．课程内容即学习经验 D．课程内容是教学计划
4．下列关于课程编制的过程模式的哪些说法是正确的？( )
A．过程模式把课程设计看成是一个不断发展的过程
B．过程模式绝对反对课程目标的存在
C．过程模式是由布鲁纳提出的
D．依据过程模式，课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设
5．“ECCD”词汇的出现说明了( )的趋势。
A．保育和教育相结合 B．反偏见课程的出现
C．课程全纳化 D．课程多元文化化
三、名词解释题（每小题5分，共20分）
1．生成性目标
2．形成性评价
3．幼儿园学科（领域）课程
4．光谱方案
四、简答题（每小题8分，共32分）
1．方案教学主题的选择需遵循哪些原则？
2．幼儿园课程的内容有哪三种取向？这三种取向会如何影响幼儿园课程内容的选择？
3．简述单元教学和方案教学的差异。
4．简述海伊斯科普课程的目标、内容、方法和评价。
五、论述题（每小题14分，共28分）
1．根据综合课程的特点及设计原则，评价目前幼儿园综合课程设计和实施的状况。
2．举例说明维果茨基的最近发展区理论对幼儿园课程设计和实施的启示。
试卷代号：251 1
中央广播电视大学2009-2010学年度第二学期“开放专科”期末考试
幼儿园课程论试题答案及评分标准
（供参考）
2010年7月
一、填空题（每小空1分，共10分）
1．课程即科目 课程即目标‘ 课程即计划
2．学校应该达到哪些教育目标 怎样才能有效地组织这些教育经验 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现
3．教师计划为主的教育活动 儿童生成为主的教育活动
4．欧洲和美国的进步主义思潮 皮亚杰和维果茨基的心理学理论（或建构主义理论）
二、选择题（（每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分。每小题2分，共 10分)
1.BC 2.ABD 3.C 4.AD 5.A
三、名词解释题（每小题5分，共20分）
1．生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师和教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。
2．形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。
3．幼儿园学科（领域）课程就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。
4．“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能发展。光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。
四、简答题（每小题8分，共32分）
1．(1)选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用与他的日常生活。
(2)应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能。
(3)应能为儿童未来的生活做准备。
(4)应有益于平衡幼儿园的课程。
(5)应能充分运用幼儿园和社区的资源。
2．(1)课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择
幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性和系统性。
(2)课程内容即学习活动的取向，强调儿童主动参与各种活动。
(3)课程内容即学习经验的取向，会充分顾及儿童的兴趣、需要和能力。使课程内容能够通过儿童与环境之间的有意义的交互作用而被儿童同化。
3．(1)与单元教学相比较，方案教学在整个教育活动的设计和实施过程中更多地关注儿童的兴趣和需要；
(2)方案教学以主题为综合方式的网络更具动态性，整个教育活动计划的弹性也较大。
4．(1)目标：强调运算要素，主要以皮亚杰的研究结果作为课程目标的直接来源，到该方案的第三阶段，目标发生了一些变化：①增加了”主动学习”；②具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标从排序中分离出来；③考虑了儿童社会情感方面的目标。
(2)内容：海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心，他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程内容的依据。
(3)方法：海伊斯科普课程的实施是由“计划一做一回忆”三个环节以及其他一些活动组成的。
(4)评价：49条关键经验是教师进行评价的指标。
五、论述题（每小题14分，共28分）
1．(1)综合性课程的特点：(7分)
综合性课程可以通过各种方式，不管以哪种方式而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度。
结构化程度高的综合性课程，仍然反映的是以教师为中心，以课程的行为目标为导向，以结果为评价标准的课程特征，在这种课程中，教育活动可能成为各学科教育活动的凑合，从而使综合性课程成为“大拼盆”。
相反，结构化程度低的综合性课程，则能比较理想化地反映以儿童为中心，以课程的过程原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征。这种课程具有如下长处：是有关联的课程；能促进主动的学习；由儿童一起参与设计，能符合儿童的兴趣和需要；能使儿童发展与
知识结合成一体。但是也存在不足：不可能达到知识完整性的要求；失却了每个科目的独特性，不利于把握不同科目的学习方法以及表述方式。
(2)综合性课程的设计原则：教育活动应与儿童的个体差异相适合；教育活动应与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动应将发展与学习连结一体。
(3)对现状的评价（7分）
2．(1)维果茨基的“最近发展区”，是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。维果茨基认为，教育要针对儿童发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。
(7分)
(2)举实例说明维果茨基的最近发展区理论对幼儿园课程设计和实施的启示：
幼儿园课程的设计和实施应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性。 幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在 各种帮助水平下的能力。
幼儿园课程的设计和实施应特别强调老师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学。 幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，即课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地弯化课程内容和方法。（7分）
幼儿园说话题目
大班说话题目
1、想一想哪些地方有镜子？什么时候会用到镜子呢？
2、你知道都那里有水吗？那里的水不能喝？
3、纸都能做什么？
4、眼睛能帮我们干什么，舌头能帮我们干什么。
5、鼻子能帮我产干什么，耳朵能帮我们干什么，手能帮我们干什么。
6、在家中那些地方应该注意安全。（电、刀、热、滑）
7、着火了我们应该怎么办
8、下雨了我们应该带什么东西避雨，天冷了我们应该怎么办。
9、过年了，你会给爸爸妈妈拜年吗？
10、你最喜欢吃什么，为什么喜欢吃？
中班说话题目
1、你知道自己爸爸或妈妈的电话吗？电话号码是多少？你家附近都有什么标志物呢？
2、在超市或商店里我们可以大声说话或是跑着玩吗？为什么？
3、你都认识什么树，说出树的名称。
4、你喜欢吃苹果吗？苹果是什么样子的。
5、夜晚在家里时，如果停电了怎么办。
6、你喜欢什么小动物，他的尾巴是什么样子的。
7、你喜欢春天、夏天、秋天还是冬天，说说喜欢什么。
8、我们吃饭的时候要注意什么呢（不能说话，不偏食，不掉饭菜）
9、你最喜欢吃什么饭，你知道是用什么做的吗？
10、你知道我们喝的水都能干什么用吗？
小班说话题目
1、说出头部各部位名称
2、让别的小朋友把东西给你拿过来应该怎么说，你磕倒了别人把你扶起来你应该怎么说，你碰到别人了应该怎么说。
3、中午或晚上睡觉时我们可以大声说话或是跑吗？为什么？
4、你叫什么名字，你是男生女生。你今年几岁了
5、过年的时候你在家会做些什么、看到过什么。
6、你听到过汽车火车的声音吗？你还听到过那些声音？
7、你去过商店吗？自己买过什么东西吗？
幼儿园作业题目
幼儿园作业题
一、认读词语。（由老师带读）
骑马 开心 词语 小鸡 音符 歌词 国语 气氛 歌咏 唐诗 忐忑 笑嘻嘻 兴冲冲 毛茸茸 合家欢 红彤彤 白花花 幼儿园 暑假班
二、口算。（小方格簿）
5+5= 10+1= 11-5= 9-5= 10-10= 90-80= 70+10= 5+1= 50+5= 22-5= 5+4= 50-50= 10+80= 51+7=
三、写一写。（每个写一个，汉语拼音簿）
你好 大家 木头 更正 马上 比较 中心 生日 爸爸 妈妈 姐姐 哥哥 弟弟 湖水 尺子 自己
四、小儿学英语。（由老师带读）
妈妈 mother 爸爸 father 苹果 apple 玩具 toy
五、画一画。（双行本抄题做）
画五个△____________________________________ 画九朵✿____________________________________ 画十个○____________________________________ 画六个□____________________________________
六、看图数一数，连线。（练习簿）
✿✿✿✿✿ 6 □□□□□□□□□ 7
○○○○○○○○
5
9
8
七、做个自我介绍（课堂发言）
姓名：__________ 年龄：__________
妈妈的电话：_______________ 爸爸的电话：______________ 家庭住址：_______________ 什么小区：_______________ 几幢：____________ 爸爸的名字：____________ 妈妈的名字：___________ 爷爷奶奶的名字：________；_______
题目.doc微型党课题 目：践行价值观 文明河南我先行
主讲人：
目 的：通过党课学习，帮助党员干部深入理解党的十八大精神，明确社会主义核心价值观论述与内容，并立足自身岗位，号召全体党员干部以先进人物为榜样，争做文明河南、文明鹰城建设的表率。 内容：
一个没有思想的民族必将在历史前进的巨轮前面灰飞烟灭，而我们中华民族若想屹立于世界民族之林，实现中华民族伟大复兴的梦想，则必须需要社会主义核心价值观的引导。党的十八大报告对社会主义核心价值体系建设所提出的“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。
价值观是人们心中的深层信念，是判断是非的标准，是行动遵循的准则。一个国家和社会是否拥有广泛认同的核心价值观，直接影响到一个国家的凝聚力和影响力。十八大报告分别从国家、社会、个人三个层面，高度概括社会主义核心价值观，清晰而凝练，不仅展现了党对社会主义核心价值观的全新认识，而且让社会公众找到了核心价值观里的“主心骨”，为多元时代思想共识指明了方向。
社会主义核心价值观市灯塔，照亮了中华民族伟大复兴的梦想彼岸，社会主义核心价值观市路标，指引着中国特色社会主义社会的发展方向，社会主义核心价值观是标尺和准绳，规范着每一个社会主义公民的一言一行。作为我们党员干部，从现在做起，从自己做起，牢
固树立、积极践行社会主义核心价值观，热爱自己的岗位，虚心学习，团结同事，不断探索学习专业知识，干好本职工作，全身心投入到园林绿化事业当中，才可能为国家、为社会、为河南、为鹰城，也为自己创造未来。
当今社会随着国家经济飞速发展，中国特色社会主义建设的不断前行，我国国际地位和国际竞争力的不断提升，国民素质也相应提高。党的十八大报告特别强调把富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善作为社会主义核心价值观的最新概括。同时还指出：“文化软实力显著增强，社会主义核心价值观体系深入人心，公民文明素质和社会文敏程度明显提高。”可见，文明是国家软实力的重要组成部分。弘扬践行社会主义核心价值观就要深刻理会“文明”的内涵，将其内化为每个人的核心价值理念。 文明是什么？从国家层面来讲，文明是指国家发展的状态，即国家创造的物质财富与精神财富的总和，从社会层次来讲，文明是社会秩序的确立，从个人层面来讲，文明则是指人的教养和开化状态。 文明的人是进取的人，干事创业是其奋斗目标，文明的人是自律的人，遵守规则是其做人的原则，文明的人，会遵守法纪，严于律己，遵守社会公德，遵守规章制度。文明的人不会只琢磨人不琢磨事，而是努力做好工作，创造良好的业绩；文明的人不会只说空话不办实事，而是用更高效率帮助别人办好事。
我们身边就有这样一个人，他是我们党员干部学习的对象焦裕禄，焦裕禄同志不仅给兰考人民创造了宝贵的物质财富，更给党和人民留
下了宝贵的精神财富。他把群众当亲人，想群众之所想，急群众之所急，始终做到一心为民，他深入基层、深入实际、深入群众，查实情、出实招、求实效，始终做到真抓实做。他知难而进、迎难而上，锐意进取、奋发有为，始终做到敢于担当，他坚持一切从实际出发，解放思想、实事求是，始终做到科学求真，他厉行节约、反对浪费，始终做到艰苦奋斗，他严格要求自己，无私奉献，勤俭廉政，始终做到廉洁奉公。一生廉洁自律，鞠躬尽瘁。
我们每名党员干部要学习焦裕禄精神，以他为标榜，以他为旗帜，不仅要学习的为人做事方式，更重要的是要学习他崇高的价值观念。 对于我们而言，努力认真的工作是我们的重要任务，社会为我们提供了一个接受新事物、不断积累生活经验、学习新知识的平台，完成好这个任务是我们的基本要求，这是为更好地建设祖国，实现社会主义核心价值体系而储备能量的过程，我们要庆幸生活在这样一个伟大的国家，这样一个快速发展的时期，得以见证祖国一天一天的强大。 我们要坚定理想信念，用我们的智慧和汗水为祖国的明天贡献自己的一份力量。
关于幼儿园课程的几个问题--幼儿园教育目标、课程目标及其课程模式
关于幼儿园课程的几个问题
——幼儿园教育ＩＩ标、课程目标及其课程模式
—————————————————————————————————■李季湄
近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步克服教师中心的现象，更多地关注幼儿的兴趣、需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。伴随着这一趋势，被称为“过程模式”的课程范式在我国幼教界引起了广泛的关注，特别是对“瑞吉欧”为代表的“生成型”课程更是反响强烈。但是，不能不看到，新的理念在带来变化的同时也带来了挑战，不少教师感到困惑，提出了许多问题。比如：“一会儿说目标必须在前，一
值取向，在课程开发的三个基本来源——社会的需要、儿
童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反
会儿又说目标在过程中生成，到底怎么回事？…‘生成课程是以幼儿发展为本，是不是不能再用目标模式了？…‘幼儿
园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活动中再有什么目标，会不会把幼儿框死了？”等等。到底该怎样来认识这些问题呢？
一、教育目标与课程目标的混同
“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一个概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。
教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。
教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育！ｌｌ标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。
教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。
课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价
应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的｜帐ｆ
展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程｝竺Ｉ目标下的课程实践也呈现出各不相同的、多种多样的模ｌ妻Ｉ
式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过ｌ⑩｝
程模式”等。
ｌ釜｜
苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对一
儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则ｉｒ数师无从把握。
二、关于目标模式和过程模式
目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式。美国著名课程论专家泰勒对这一范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于：
（１）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；
（２）易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌握；
应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰ｌ享Ｉ
（３）教育评价、学生的达成度明白易见，有利于教师、学生明确努力方向；
（４）有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、学生本人进行交流。
但是，这一模式的弊端也是明显的，主要如：学生的发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖；而且，外显的行为未必能恰当地代表某种相应的学习发生；过分注重学习结果和目标达成，导致生动的探究性的教育变成了控制性的“加工”产业等等。
针对目标模式的种种弊端，过程模式应运而生。２０世
由上所述不难看到，两种模式各有利弊。那么，用哪种
模式好呢？
首先应当说，由于幼儿园以游戏为基本形式的课程形态不同于中小学的学科课程形态，在课程计划、课程实施、课程评价等方面的灵活度要大得多、宽松得多，因此，幼儿园实施过程模式相对比较容易。如举世闻名的瑞吉欧生成课程、美国的“自然发生”课程、英国的开放课程等，都是过程模式在幼儿园成功实施的典型。而且由前述可以看到，过程模式对培育受教育者健全的人格、主动性、创造性等更有优势，这与今天国家对教育的要求、社会发展的要求、以及儿童自身发展的需要是一致的，因此有条件的话，幼儿园应当积极地推进过程模式课程。
纪７０年代，英国课程专家斯腾豪斯倡导一种“生成性”目
标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。这种课程认为学生的行为结果是无法预测的，教育应当“引导人去探索知识”，“变得更自由，更有创造力……”，高度地关注学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等。但是操作性差成了这种课程模式的致命伤。“斯腾豪斯对课程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多。他对过程模式的论述还停留在个
其次，应当看到，评论任何课程模式的好坏都不应当
离开它的适宜性。一种课程模式是否实际地产生理想的效果，不仅仅在其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，要具备实施的可能性。目标模式课程之所以能长盛不衰，至今仍然在课程中占着支配地位，其操作性强、效果明显可见是主要的原因。过程模式的许多观点的确表达了教育的理想，但是它对教师的要求实在太高，其追求的价值比较抽象，因此从我国目前的师资状况、社会
网
人经验的基础上。尽管他提出了很好的课程编制的思想，但由于没有具体说明行动方式，也没有能在理论上予以系统概括，使人感到难以把握，因而在课程实践中没有产生什么影响。”（《课程理论》，施良方著，教育科学出版社，Ｐ１９０；以下引用该书仅注页码）这使斯腾豪斯自己设计和领导的人文学科课程“实际效果也并不大，很少有学校采用。”（《课程理论》，Ｐ１８５）目前在幼儿园流行的过程模式课程也都是２０世纪６０年代后期、７０年代初在西方兴起的，它们有多种形式，既有结构性的方案教学，也有行云流水般自然的课程形式，“课程就是所发生的”（ＢｅｔｔｙＪｏｎｅｓ，１９７０）正是其代表性的课程观。
为了更清楚地认识这两种课程模式，下面将两者作一简单的比较
比较点教育观知识观课程目标特点课程目标来源课程目标的作用课程关注点教学方法教师角色教师要求学生角色教学调控手段课程效果课程评价
目标模式
教育是实现既定目标知识是固定的让人接受的信息精细、终极状态分解和对应教育目标
控制、束缚目标达成、结果讲授、传递课程的执行者技能性强、短期培训
接受者目标控制、易操作明显、快速、满足度低指标明确、评价简易
过程模式
教育使人更自由、更有创造性
是思维的载体宽泛、动态变化过程中学生的兴趣
引导过程、学生的满足讨论、探究参与者、讨论主持人观念和能力要求高、长期学习
建构者、探索者过程中的教育原则、难把握不明显、长远、满足度高较模糊，评价较难
意识及其文化价值观念、教育条件等等来看，要完全采用
这一模式几乎是不可能的，如果一股风赶潮流的话，最后的结果可能事与愿违。但是，这并不排除幼儿园可以渐进地尝试。美国方案活动专家查德（Ｓｙｌｖｉａ．Ｃ．Ｃｈａｒｄ）教授就建议：如果教师不知道该如何开始以儿童为本位的方案活动（过程模式类型），那么，“从小处着手较佳。”“我会建议每周只进行一两个小时，孩子在其余时间会以另一种很不
同的方式工作。这可提供一个机会让教师去习惯讨论会的
气氛，井与孩子一起评估以此方式工作的好处。一旦最初
所碰到的困难消除了，孩子也在此时热烈地从事他们的工作，教师就可计划一周有一两个下午完全进行这样的教学方式。如果顺利的话，将可迅速地延展到其余时间进行。”
（《进入方案教学的世界》，【美】查德著［台】林育玮等译，
Ｐ１１６１
再有，正因为两类课程各有长短，所以绝对地排斥一种模式是不适宜的。应当看到，尽管各种模式在理论层面的观点相互对立，其支撑哲学彼此冲突，但在实践层面，正如布鲁纳所说的那样，“不同观点的这些差异，在它们所遇到的问题面前，就显得不那么突出了”，它们完全可以在学校教育中各施其长，并存并用，而不是水火不容的。斯腾豪斯本人就认为：学校教育是掌握技能、获得知识、确立社会价值和规范、形成思想体系等四方面构成的，前两个方面可以用行为目标来陈述。“表现目标”的倡导者艾斯纳也主张在设计和评价课程时，可准备三类课程目标，除行为目标之外，还有探索性的“解决问题的目标”和开放的“表现性目标”。泰勒自己在意识到过分地细化课程目标、过分依赖课程目标所带来的负面效应后，也曾明确地指出：目标
三、幼儿园教育中究竟使用哪种模式
应该是清楚的，但不一定是具体的。课程应关注学生学会一般的行为方式，而不是灌输大量具体的知识。因此，“我们可以把生成性目标和表现性目标作为行为目标的补充形式，而不是作为其对立面。事实上，这也符合斯腾豪斯与艾斯纳等人本来的意图。至于具体采取什么形式的课程目标，这取决于课程所要解决的具体问题。就一般而言，若重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为适合”。（《课程理论》，Ｐ８９）查德教授也指出，过程模式的方案教学“不需要一定在全校一起实施。方案也可以配合结构性的教学（如以教师为主导的团体活动等）同时在教室中运作……９９。（《进入方案教学世界》，Ｐ７）美国教育心理学家通过对自闭症儿童受教育经历的研究也表明，不同的教育对象需要不同模式的课程。所谓进步教育的课程模式（过程模式）更适合于那些知道并能决定什么是最值得学习的、具有反思能力的儿童。而反思能力差的儿童往往更能从传统课程（目标模式）中受益。（《儿童的心智》，奥斯汀顿著，辽海出版社，２０００年，Ｐ１５４）由此看来，与其简单地评价优劣，不如更多地思考什么样的儿童适合什么样的课程。在我国现实的条件下，综合地利用多种课程模式，注意扬长避短，也许是比较合理而可行的。
四、幼儿园课程实施的注意点
部条件限制，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，有意无意地融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的兴趣和需要，按《规程》的要求“注重个别差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正确的教育观、儿童观和与此相应的专业能力的话，即使采用过程模式也难免不照葫芦画瓢，未必能把握其本质的理念和精神，“生成”课程说不定会变为“放牛”课程，因为“儿童学习过程中自由发挥的程度是由教师的媒介作用的质量所决定的”。（《蒙泰梭利幼儿教育手册》，李季湄译，【台】桂冠出版社，１９９４，序Ｐ７）
同时还应当看到，每一个教师都会对教育目标最终是否能够在幼儿园实现起重要的影响作用，“真实的教育目
的存在于千百万教育过程当事人的教育行为之中”。（《教
育原理》，陈桂生，人教社１９９６）因此，要从根本上提高幼儿园教育的质量，一定要在提高教师的思想素质和专业素质上下工夫，寄希望于一种什么模式来根本解决问题是不实际的。
２．课程目标是不可缺少的
目标模式由于过分强调目标导向而造成教师中心、教ｎ一
案中心，忽视幼儿兴趣、需要，压抑幼儿主体性，从而，使课ｆ嚣ｆ
程变成了一个忽视过程的、从固定目标开始，最后又回到【；１
固定目标去的封闭系统。那么，是不是错在课程有目标或Ｉ，泰Ｉ课程受到教育目标的制约呢？如前所述，教育是有目标的，ｌｉ课程要把教育目标变为现实的桥梁。因此，任何课程模式ｌ：ｌ
也必然是有目标的，只不过目标的表现形式不同而已。与Ｌ一在教育过程之前规定明确细致的目标相比，过程模式的目标由于是生成式的，则更多地表现为教育过程中各阶段的方向或教育情景的产物，其对于课程的价值也“在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态”。（《课程理论》，Ｐ８６）这样教师的注意力便不集中在固定目标的达成上，而“集中在教育过程与目的之间逻辑一致的程度上。”（《课程理论》，Ｐ８２）如斯腾豪斯的“人文学科课程”，“就把课程计划
１．教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂
教育是否能够真实地促进每个幼儿发展，最关键的因素不在于使用何种课程模式，而是取决于教师，取决于教师是否具有正确的观念和良好的专业素质。无论在何种模式中，具有正确的价值观的优秀教师的教育行为都有高度的一致性，美国曾有一研究表明，幼教机构中好与差的教师其明显不同有八处：
（１）是否在课程中考虑到培养幼儿的自我认识和自信
心：
（２）是否善于互动、课程中能针对幼儿的需求来设计；（３）是否在计划和安排上有弹性；
（４）是否在处理幼儿问题时有自然而良好的判断；（５）对幼儿思维过程感兴趣的程度是否高于要求反应的准确性；
（６）是否能个别观察和与幼儿个别互动；（７）是否培养幼儿彼此互动的能力；（８）是否能协助幼儿对活动进行反思。
而其中最明显的是教师对幼儿深入准确的个别观察能力、与幼儿个别互动的能力。（（（ＹｏｕｎｇＣｈｉｌｄｒｅｎ）），
１９８５．１１，“Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ
的一般目的确定为：加深理解人类行为和社会情景及其引
起的有争议的价值问题。”在这一目标下，他设计了若干原则去保证过程与目标的逻辑一致，如“应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题”；“主要方法应是讨论，而
不是讲授”；“讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致的意见”（《课程理论》，Ｐ１８４）等等；瑞吉欧学前课程的创始人马拉古兹也清楚地勾画出其课程的目标：“落实儿童权利”；“有利于儿童经由连续不断的与他人及
其他文化的区别和融合的过程，而形成创造性的智慧，使
儿童有机会透过自由的学习方式而获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”；“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”，等等。（《孩子的一百种语言》，［台］光佑公司，张军红等译，１９９９，Ｐ２０６，Ｐ２４）他们通过把目标深入到每个教师的心中，从而使生动灵活、充满变化的儿童活动始终沿着理想的大方向发展。美国幼教专
ＴｅａｃｈｅｒｓｏｆｆＹｏｕｎｇＣｈｉｌｄｒｅｎ”，Ｐ５１）不难
看到，要克服目标模式弊端，要驾驭过程模式的运作，关键的关键是依赖这些素质。在现在幼儿园中，优秀的教师之所以并未陷入到教师中心、儿童被动的状态里去，正是在于他们以坚定的教育信念、良好的专业素质克服了许多外
家卡络・科贝尔在《生成课程》一书的前言中很精辟地谈到：“生成课程”这个词汇的每个词都是很重要的。“生成”，就是强调课程计划必须是从孩子和成人的生活中，特别是从孩子自身的兴趣中生长出来，它提醒我们孩子的自发性需要一个他们能够自由游戏和学习的空间；而“课程”则表明教师的存在，计划的存在。自发性和计划性，这是生成课程的两个侧面。（｛（ｅｍｅｒｇｅｎｔｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ》，ｂｙ
Ｅｌｉｚａｂｅｔｈ
ＪｏｎｅｓａｎｄＪｏｈｎＮｉｍｍｏ，ＮＡＥＹＣ，１９９４）显然，任何一个侧面
的缺失都会损害儿童，损害教育，损害课程本身。
３．满足幼儿的兴趣和需要不是幼儿园教育的终极目
标
幼儿园教育必须尊重幼儿的兴趣和需要，这是没有疑义的。但是，如果认为“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活动中再有什么目标，就把幼儿框死了”的话，那就片面了。
首先，从教育的宏观角度来看，幼儿的兴趣、需要只是目标的三个来源之一，社会的要求也是目标最主要的制约因素之一。如同教育的社会制约性是不以人的意志为转
』昧】移的一样，教育目标要摆脱社会的制约也是不可能的。忽
ｌ芝ｌ视目标中的任何一方都会破坏幼儿园教育目标的可行性、１篆Ｉ科学性。因此，不能说幼儿园教育只是为了满足幼儿的兴
【毓Ｉ趣、需要。当然，仅仅强调社会要求是片４－的，因为那样不
Ｉ三Ｉ仅让幼儿得不到发展，被强调的社会－一方也不可能得以预｜主Ｉ期的满足。过去我们在这方面犯过很多错误，忽视幼儿身
一心发展的特征和规律，违反教育的科学规律，教训是深刻
的。但是，这决不意味着教育可以完全不考虑社会的需求，仅仅追随儿童的兴趣和需要（而实际上，儿童的兴趣和需要也不是超社会的）。认清社会的需要，把幼儿培养成国家需要的人．对幼儿园教育来说是一个事关方向性的重要问题。
教育要适应社会需要会不会影响对幼儿兴趣、需要的重视呢？应该说，社会发展与人的自身发展是辩证统一的，马克思主义关于人的全面发展的学说表明，教育目标完全可以在这种辩证统一的关系中找到最恰当的表达方式。但是必须看到，在不同历史阶段，因社会发展状况不同，教育在适应社会需求和满足儿童个体需求上不一定是平衡均等的，二者的侧重会有所变化。一般来说，当巩固政权是社会的中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设是社会的中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，而个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发、主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当高度时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标才会变得鲜明突出，成为关注的现中华民族的振兴，实现祖国的繁荣昌盛的社会实际需求无疑地将决定和影响一代年轻人的个体发展方向，幼儿园教育应当在这样的宏观定位中引导每个幼儿的发展，而不应完全脱离社会现实来抽象地谈幼儿的个体需要（尽管它们并不矛盾），尤其在今天社会发展呼唤着人的创新精神和主体意识的时代。
从微观层面来看，在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分’，作为其学习的内部动机的重要成分，则是教育必须首先考虑的。因为课程在这一下位层次上已经具体化，而不像在上位层次中，个体的发展被包含在了教育与社会的协调中。幼儿的
需求和发展已经成为课程的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行（这是过去目标模式中重视兴趣的最主要的出发点），更重要的是，这是对幼儿人格、权利的尊重，对幼儿主体性、个性的尊重。兴趣和需要的发展是幼儿自身发展的需要，是其现实发展的重要部分。可以说，忽视幼儿兴趣和需要的教育不是以人为本的教育，任何发展性教育都是建立在高度重视幼儿的兴趣、需要的基础上的。
但是，满足幼儿的兴趣和需要本身并不是幼儿园教育
的终极目标，而只是实现终极１７１标所必需的。幼儿园教育
的目标是让幼儿获得体、智、德、美诸方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于他们兴趣、需要的满足。另外还需要说明的是，幼儿的兴趣和学习是互为因果的，不应视兴趣为活动的绝对的先决条件。美国教育心理学家奥苏贝尔指出，“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系”。（《教育一ｉ５理学》，邵瑞珍主编，上海教育出版社，Ｐ２９６）这即是说，教育不仅要激活幼儿原有的兴趣，也要不断培养新的兴趣，因为幼儿毕竟不可能认识到所有适合他发展的有价值的东西。在有些情况下，有效的教育能以富有吸引力的成果让幼儿尝到甜头，从而产生对新对象的学习兴的兴趣产生是消极的。
实践证明，在幼儿园课程实施中，让教育目标、课程目标与幼儿兴趣、需要的满足比较好地统一起来的最有效的自由活动，特别是自由游戏，幼儿园应对此引起高度重趣，有了兴趣之后又反过来促进进一步的学习。因此，扩
展、引导幼儿兴趣的发展同样是重要的，一味地等待幼儿
途径是努力提高教育的个性化水平。具体地说，就是确保幼儿园教育环境的多样性、选择性，确保幼儿在课程中的视。在教师这里，则如蒙台梭利所说的那样，要指导幼儿，却又不让他们过多地感到教师的存在。在这样的教育环
境中，教育目标将通过环境的潜移默化而得到实现。当幼
儿在按自己的兴趣选择，按自己的意志判断、决定的时候，在获得表现自己能力的机会和条件的时候，在自由地游戏、表达、想像、创造的时候，课程就在实施，课程的目标就在这一过程中变为现实。
关于幼儿园课程的几个问题--幼儿园教育目标、课程目标及其课程模式
作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：
李季湄， LI Ji-mei
200062,华东师大学前教育学院学前教育研究
STUDIES IN PRESCHOOL EDUCATION2001(1)15次
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浅析幼儿园说课与微型课的异同理 天论地
■浅凡 髓一 乌 整
珊珊彭
（ 西北 范 师大 教学 学 院 育甘，肃 兰 州７ ３ ０ ０ ７ ０ ）
奔
一
摘
：要说 课 与 微型课 是目前 幼 园教 学研 儿 修活动的 重要 组织形 式 ， 对 教于师 业专 发展具有 促 进
ｆ
作用 通 过 。二对 者的 内涵相及 之 处的 同要 论述 ， 同简又时 着从 重核 特 心 点 考察 、 重侧以 及 值价 三 方面 对 二做 者 区一分， 以期 帮助 大广前教学育 工作 者 进一 步晰说明 与课微型 课 异 同。 的
关词 键：说课 ； 微课 型 专业发；
中图展分类 号 Ｇ： ６１２ 文 献识 码 标 ： 文Ａ 编号章： １０ ０ ９—０ １０ Ｘ（ ２ ０ １ ５ ）２５ — ０ ０ １ －１０
３目前
， 足于 立儿幼教园实践第一 线 的“学说
精心备 课 的基础 上 与，同行 、 领导 或 教 学研究
课
是”考 察师教教育 、 教理论学 水 ， 平升 幼儿 提 园本教研园工作 的要主式之＿ 形。 一同时， 是也 公认 的 高提教师业专 素 质促、教进师专 发展水业
的一平条捷 、 简有 的效途径。 然 ，而 在实践 当， 中
人
员 用， 头口 言和语相关 辅 的手助 段阐述 一某 具体 课题的设计 ， 并与 听者一 就起课程 目 标 的
成 、 达 学教 程 流的排 、 重点 安难 的点 握及 教把
学 效 果方等面进行 预测或 反思 ， 共 同研讨 进一 步
进改 和优 教学设化计 的教学研 究过程 说。
由课教师 自于能力身 限所， 对说课 本质的 、心核 与点认识不 重 清、 把 握 当等不原 因 导，说致 与课实
际作 课往 往现 出 两张皮 “ ”现的象 。与此 同时 ， 直
的本义
对教是师进 行 专业“ 领引” ， 高提教教 师教育 学的理 论素 养，让 师教 过说通课 反来思 教 学，
增 对 学 加习 的要 ，需 进而 提 高实 践中 教的 教学水育 。
平深 入课 接核心堂 经，实济用 的 “ 微 课 型” 作 考
为察评估和教 师学能力 教、升教学水提 平一的种
新型修方式 研，日 益受到注 关。
一
微 型课 作 而 当前为教 育 程 改 课 快革速 发
展背 下 的新 生景产 物 ，紧快捷扣、 高效 、 实 用等主 题
， 成 为前 当高 提教 水学平 、 评 估 教学能
、
说 课
微与 课型 内涵的
说 课于上世 纪 ８ 年代０ ， 我 国由 小教 育学
界先首 提出 。 于由受当时 观客因素 制 限，在 对 教
师的评 考中 法无开 展常 态 教 ， 学因 此，让 教 师依据自 的己学 经教 验 、教学想法 教、 学 准 备、
力
的 经济“实用 ”型的教 研 式形 ，已
经 越 越来
受 到 注关 微型。 ，课顾名 思 义，就是 比正课常 教学 时间 短，教 学 容 量少 在， 有没 幼 儿现场 参与
教学 流程谈一谈 自己 课对 程的法 想， 以 “” 说课
代 替 讲“ 课” 随着教。理育论以 及教 学实践的发
， 说展 的课定义日 臻科 学 、 完善。 目前 ， 学 界
普的
况情下 ， 对一 节常态 课除幼儿活 之动 外的各 个 环
的呈 现 节 ，质 实就 减去 幼是活儿动 的常态
课 。其特
用点 一句话概 括， 即 “ 体 形齐 备 而规
模小 ” 。 较
遍认为 说 是课 师教 以教育 教 学理 论 指导为 ，在
ｉ
年５第２ ５期／ ｃ ｆ ９ Ｊ Ｅ
。与 研究 ａｒ ｃ ｈ ＞ ＞１ １ ａ ｄｎＲ ｅ。 ｅ
二
说、课 微 型与 课的 相 同之 处
、三 说课 与 微型 的课不 之同 处
（）一 均为 学教估评研与修 的式形
说
课与 微 型 课作 为， 学 教研修 的两种 形 式 其核 心 特点， 考、察侧 重 及以价 值 存在 一 定
别差。 （ 一） 心核点不 特
同课说微型课都与是目 前幼儿 园评教估师
学水平教 ，考 察教学 能技主的要式形。 要都教师求 在 一 时间定内（ 一 为 １ ５分钟般 将） 学 目标 教 教
学 内容 、教、方法以及学教具体学过程做一口
头
说课重 在 “”说这 一 分部与 程 ， 过其核 心 特点在 于 “理说” 。简 单 来说 ， 说课 的质 本是就说 清楚 “ 教什么 、 么怎 、 为什么这教么教” 等 这。
里调 强教师运 陈用 述语的 ，气首 要先“ 说 教学 ”思
呈现或 实际展示， 而使评估从人员 、 同行在相等 对较
短时的间内 ， 对 该教的实际教学师水 、平教
理念 学 、教基本学素 和技能有一养面全、 大致 的 解了 。因 ，此这两种 式形常用教学于能评技 、 比 教师 培训 ， 及幼以 园儿的园本教活研动 ，中对于
路 即教学方， 设计 案思的 、 设 计 的独 特之路处 、 设 的计依 据以及设预达到要的 教 目学标， 其次 ， 这在 一 程过 应 结中合 相 实关 际情 况与理论 知 识， 着 重 明为什说么选 择这样 设计的路思， 选 择 部该分 容 内采用该种，学方法教等 。等 好 比
这
一教
的师教育理论学 、教学技能提 习升以专及业
成长 有促进作用 具。
（二） 无 幼 现儿场 与 参
说课与 微型 课 都， 在 较 短 是 间 内进时行
项 工 程的论性报告 证是全 面，阐述 完和善教
的 、无幼儿 现场 与参的育教 教活动 。 因学 ， 在此 很
大程 度上 改 变 以 了 往对教 教 师学 能 力 评 的
设学
计 过程的， 过“ 通说 ， 使” 听 明者 白教学理
念 思、路、 流程 以及 关相细 节 。同时 对于 活 设动
估必须 走 进态课 堂 常、打 正破常教学秩 序 、 乱扰幼儿 常正 学活动习的局 面 。同 时 ， 因为没 又 有幼儿的 场现参 ，与教师在 教 学动活 的计设、 环 的衔节 接及以 语言互 动方 面就 更 认需真 仔 地 考量细 ，因此 ， 也 就更能 挖 掘 够出 师教 教在 学 中的内 内隐 涵 ， 现展人个的 教 观学以及 基 本的 教 学路思。 （
三） 对客 观 条 件要求 少
计 中的师幼动部分互， 课 说通 中常以 独形式 白出现
， 师教需不 做过多模拟和解释 。 微
型课的 核 心特 点 方一 面 于 形 式 之 在
“ 微”， 另 方 面则着一重“ 于”课 的织组实施。 式
形之
微“”主要体 现在对 于相 幼儿常园教态学动
一活
般
长在时１ ５ ～ ３５ 分钟等不 的况下情 ，型微课
时 间的缩短并 限制 １在５分 钟左 右 ，同时 面 对的教 对学 象 也 由 量 幼儿 转 向大 数 较人少 评的 人估 员及以 行同 教师 ，教学 活动 模 规相 也应
与组织 开展缩 常态课相比 ，说 与课微课所 型
需
间短 时， 间要空小求 ， 对教学辅于设助及备 条
件要的求相对降低 也， 因此 ，能够随 时地展随开
小
； 比相说于课 重 在“ ” ，说 微 型 的课最 终落脚
在 “ 课点 ” 其， 具体 程过和 规常 学 教活 一动样 ，
学评教 估以教研 及动。活 同 时，又 因不为需幼要 儿
现参与场 ，只教需个人师对评面人估 员 、学 教同 等行少数人 进员教 行学展示 ，每约 人１ ０～ ｌ ５
教师也像时平上一样 课，运用 样 多的语 ， 气结 合眼神
、动 等肢体语 言 ，作将 教过学程 行进展 示 ， 间其包 活括动的导人 、 题问提的 出 、动活各环节
分
，钟最 后个将人展示 回答与人提 他相结合问， 使得
该 教种 研活 动能够在 短较 时间 内 多 开 次展 能够，在有限 的间内时众 对教师多的 学能 教 力 做甄出别、 评 估， 有 利 评 估于工 作 快速 有效、 进地行 ；同 时 教，集师 研体修 学习 、 讨论学习 的容量 又有定一 障。保
衔 、接 师幼互动 解决 、问题等过 都程呈现 要由
于。有没幼儿与参，教师 的这些 设计都 在提 出 是 题问或排安 后 适， 模当拟互情景动， 假设幼儿 已
经参与 动互 ， 完成操作 或，进 只需要而将一下个 活
环动节 继续示 ， 时展做刻到 “ 场 无上幼儿 ， 心 中有幼 儿 ”
。
ｏ ２ｉ５ 年 第 ２５ 期 ／ ｃ （ ９ Ｊ
Ｅ 斋ａａ 践 ｔｃ ｉｃ ｅ 研 Ｒ ｅ ｓｄ 究 ｅ ａｒ ｃｈ ＞＞ １ ２
（
） 考二察重 侧点不同
个人教亮学与点魅 。 力因 此，微 课在型促教师 进把 教学握 内容重、 难点 力能 ， 及以对教 设计学进
行梳 的理 辑能力逻 面具方有一定 意 义与 值 价 。 同 ，微时课可 以极型好地再现教 师对于教 学 内
说
课 重在考 察 师教对 专 理 论业的掌 握情 况 Ｅ， ｌ常 教 学 经 验的 积与 累运 ，用 否是能够 相 对 准
确 地 握 教把 学内容 、 方法 、 组 织 幼 儿 与 已 有 经验 学、习 方式 间 的关之 系 从， 进而 行全 面、 科学 的教活学 动计设。 同 ，时在 说课 的过程 ，中
容感 性的认 知水 与平理 性 的辑梳逻 理力能 ， 对
于 高提师教教学水平 、力能， 促教师进业专发 展 ，具有重要 意义 。 综上所述 ， 说 课与微 型 课 这种教两研 动活，
能 简够洁流 利、 详 略 得地当 教学对设 进行 陈 计
、述解 。说
微 型 则课 是通 过 一个 浓 缩 的 、较 整 的 完 １ ５ 分钟 教学活 动 ，考察 教 师教 学的能力 与 教学艺术 。微 型课在 的设计 中 ， 师教 能意否到 识、
都 旨在察考 教师 的业水专平 相及能关力， 实 且施过 程 中都 没幼有儿 现的参 与 场，说但课重在
“” 说展 ，教现 的专师理论业 知与教识学计 设能 ，力 而 型微课重 “ 在” 讲课 展 ， 的现 是 师教的 学基本教功教和学 艺术 说。课述 的描静态 是教的 活学 ，动目在于的解决如何组织 开展好 一节活 动的 问题 ；而微 课型是则动 态教的学活动， 是解 组 决实织施一好 活节动的具实体践问 题。二 者 作 为前幼儿 园当研 教活 的动主形式 要虽，核心
并 做
目标 到的设 计 “小 深而” ， 对于 教 学 内容 重、 难 点的 理解与 握把 是否 恰 ； 当面 对 教活学 动
中幼儿 的 缺“位” 能否，做 互到 动自 、 然方大，
不
得显过 虚假 分；能否在有 限 的时 间， 将内个人
学特色教与点恰 亮地当展 出来 现等 。等
（三 ）价 值 不同
说课
的价 值方 面在于考一察 、升提教 的 师业 专论理知 ，识另 一 方面过通课 说， 论 讨改和进
教 学设计 中 存在的不足 ，对 学设 教计进行 改
修
特 与考察 点的重点不侧同 但，对教于师 的专 业 发展却 有着同等重 要 价的 。
值
与 善完。 同时 课说仅不需仅要 口头上“说 ” 还， 需要教
师说在前之笔 去提 “”写 ，思将做一 维理 梳、
组 织 ，转化 书为面形 式， 再 用口 头 语 言 表达 、
叙
述
来 。出 因此， 说课过程其的是一个 实头语口 言
书与面语 言并重 的作操程 。过通过说 课 ，师教 对教学
动活设的 计实与 做施一梳理 明确，各环节 与 目标 间之关 的系 ，进而 在际 实教 育教学的
程 中更过操作 。 易
型微课 则 在 于通 过 个 相一对 全面 教的学 活
动
示展， 察教 考师 教的水学平 能力 与，目的在于 挖掘师教的潜 在 力 ，能进 目改前学 中教存 在的
不
足 。 微型 课“ 具体而 微” 的特 ， 要求教师点够 能准
把握确活 动 容 内精髓 的，在 示过展程中做 到 言意简 ，赅条 理 清 晰， 辑 逻确明 ，出重点 ， 突把握
难 点 能够将。个人 专业理的 功底论教学与 践实 经 有验结合机， 快 速 切活动主入 题 明确， 教 学目
标， 突 出 动重活点 构 建完，整的 活流 动 程，展 现
Ｉ ５ 第年２５ 期 ｃ ｆ／９ Ｊ Ｅ
ａ 。 践与 研 ａ究ｒ ｃ ｈ
ｔｉ ｃ ｅ ａ ｄ ｎＲｅｓ ｅ
＞＞ １ ３